二語寫作詞匯復雜度動態(tài)發(fā)展個案研究

朱慧敏 劉艷梅

(1. 山東財經(jīng)大學 外國語學院， 山東 濟南 250014；2. 山東財經(jīng)大學 公共外語教學部， 山東 濟南 250014)

1.0 引言

詞匯復雜度作為二語寫作研究的重要維度，已引起眾多學者的興趣。近年來，隨著復雜動態(tài)系統(tǒng)理論(Complex Dynamic Systems Theory，簡稱CDST) 在應用語言學領域的運用，學者越發(fā)重視個體學習者語言系統(tǒng)內(nèi)部子系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展過程及其細節(jié)變化特征，這樣更易于考察群組發(fā)展趨勢所遮掩的個體發(fā)展過程中的本質(zhì)屬性—變異性 (Lowie & Verspoor，2015 )。在二語寫作研究領域，通常以“詞匯豐富性(lexical richness)” (Read,2000:200)來衡量學習者詞匯復雜度情況。詞匯豐富性包含詞匯密度(lexical density，LD)、詞匯變化性(lexical variation，LV)和詞匯復雜性(lexical sophistication，LS)等多個變量，其發(fā)展過程具有復雜系統(tǒng)的所有特征，因此Skehan(2009)把二語詞匯系統(tǒng)納入語言發(fā)展框架中?，F(xiàn)有二語寫作詞匯發(fā)展相關研究體現(xiàn)了詞匯發(fā)展過程的非線性和高原期特征(如Muncie，2002)，但是它們大多是對詞匯相關變量的均值研究，歷時個案詞匯動態(tài)發(fā)展研究相對不足。CDST將二語發(fā)展視為一個動態(tài)、開放、全面聯(lián)結(jié)、自適應的系統(tǒng)(de Bot & Larsen-Freeman,2011)，明確提出只有通過對個案追蹤，方可揭示系統(tǒng)內(nèi)部指標間的微觀關聯(lián)作用及其不同指標在不同時間點的動態(tài)變化特征(Larsen-Freeman & Cameron,2008；Lowie & Verspoor,2015)。CDST為歷時個案研究提供了理論基礎，研究方法亦日趨成熟，使研究更具“科學性和規(guī)范性”(李蘭霞,2017:73)。鑒于此，本研究以CDST為理論框架，運用其可視化數(shù)據(jù)處理技術，考察2位英語初始水平相當?shù)姆怯⒄Z專業(yè)大學生四個學期完成的英語議論文，并輔以回溯式訪談，追蹤研究其詞匯復雜度內(nèi)部指標動態(tài)發(fā)展特征并剖析原因，旨在為二語寫作教學與研究提供新的思路和啟示。

2.0 文獻綜述

21世紀以來，二語寫作詞匯發(fā)展實證研究相繼展開，主要聚焦于詞匯復雜度或詞匯豐富性。這些研究大致可分為四類：(1)通過橫向或縱向?qū)Ρ?，考察不同年級學習者二語寫作的群體詞匯發(fā)展特征，發(fā)現(xiàn)“詞匯變化與年級水平之間呈非線性關系”(秦曉晴、文秋芳,2007:89)；“詞匯復雜性能區(qū)分不同水平學習者詞匯使用的差異”，詞匯密度及其變化性呈非線性發(fā)展(鮑貴,2008:38)；“詞匯變化性呈非線性發(fā)展”，且出現(xiàn)詞匯高原期，相鄰年級間的詞匯復雜性有顯著性差異(朱慧敏、王俊菊,2013:77)；初中生的詞匯豐富性“隨年級升高而不斷提高，各維度發(fā)展不均衡”(張會平，2020:529)。(2)基于CDST，通過追蹤不同水平的學習者，研究二語寫作詞匯與句法之間的動態(tài)發(fā)展特點，發(fā)現(xiàn)個體間詞匯復雜度變異特征、個體內(nèi)詞匯和句法復雜度指標間的變異特征及其聯(lián)動模式不盡相同 (Larsen-Freeman,2006；Spoelman & Verspoor,2010；Lowie et al.,2017；鄭詠滟,2018)。(3)追蹤一組或兩組學習者，從中選取不同個案的不同指標，分析詞匯系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展特征。研究發(fā)現(xiàn)二語寫作的詞匯發(fā)展具有明顯的動態(tài)曲折多變性，但隨著學習者水平的提高，詞匯各維度之間“支持—競爭”的關系會發(fā)生轉(zhuǎn)換 (鄭詠滟，2015；白麗芳、葉淑菲，2018)，詞匯密度、詞匯變化性和詞匯復雜性之間存在復雜的交互關系(Kalantari & Gholami,2017)。這些研究雖涉及個案數(shù)據(jù)分析，但并非歷時個案追蹤研究。(4)通過個案追蹤母語為非漢語的英語學習者，觀察詞匯知識的動態(tài)發(fā)展變化。研究結(jié)果表明，詞匯多樣性和句子復雜性的進步與退步交替出現(xiàn)；非線性發(fā)展與學習者個體內(nèi)部因素變化相關(Verspoor et al.,2008)；詞匯子系統(tǒng)之間存在支持、競爭的交互發(fā)展關系(Caspi & Lowie,2013)；即使家庭背景、語言輸入和個體特征極其相近的孿生姐妹，隨著英語學習時間的推移，其產(chǎn)出性詞匯發(fā)展趨勢也表現(xiàn)出異質(zhì)性(Chan et al.,2015)。

上述文獻對二語寫作的詞匯發(fā)展進行了積極探索，為該領域做出了重要貢獻，但還存有以下研究空間：一是國內(nèi)較早期的二語寫作詞匯發(fā)展研究，追蹤的大多是群組學習者的二語寫作，所得結(jié)論也只能說明整體詞匯發(fā)展情況，對個體學習者說服力不強，對二語寫作教學的啟發(fā)意義也受限。二是近期的研究多以揭示二語寫作中詞匯復雜度的某一個維度與其它語言子系統(tǒng)的關聯(lián)發(fā)展特征為主，指標選取存在單一性，研究結(jié)果的效度受到影響。三是“對研究結(jié)果的闡釋多基于理性分析和主觀推斷”(朱慧敏，2021:104)，而基于學生回溯訪談和文本分析，深度挖掘影響學習者二語寫作詞匯動態(tài)發(fā)展因素的研究十分有限。四是以中國大學生為研究對象，基于CDST進行二語寫作的詞匯復雜度多維度歷時個案發(fā)展研究尚不多見，對初始水平相當?shù)拇髮W生進行追蹤研究更是鳳毛麟角。

3.0 研究設計

3.1 研究問題

本文具體探討以下問題：

(1) 二語寫作中詞匯復雜度各指標呈何種發(fā)展軌跡？其發(fā)展過程是否存在變異性？

(2) 二語寫作中詞匯復雜度各指標之間是否存在聯(lián)動發(fā)展？有何特征？

3.2 研究對象

本研究的對象是國內(nèi)某省部共建高校非英語專業(yè)本科學生。取學習者高考英語成績、新生入學和研究伊始的第一篇英語寫作成績的平均分，將全班48位學生的成績分為優(yōu)(100分-90分，7人)、良(89分-80分，28人)、中(79分-70分，10人)、差(69分-60分，3人) 四個等級，然后從良好等級中隨機選取學生YT和WX為受試，追蹤研究其兩個學年完成的英語寫作中詞匯發(fā)展情況。兩位受試均為女生，年齡相同 (19歲)，學習英語的年數(shù)相同(9年)，大學同班，授課教師相同，皆無英語課外輔導和留學經(jīng)歷?！坝捎趯嵶C研究中難以確定學習者絕對意義的初始水平”(鄭詠滟,2017:33)，本研究采用Verspoor (2015:38)的定義，初始水平是指研究伊始學習者的語言水平，故兩名受試可視為初始水平相當、具有良好英語寫作水平的學習者。

3.3 語料收集與加工

研究語料選自兩位學習者四個學期完成的24篇議論文。語料收集期間，本文作者之一為受試的大學英語教師，每次根據(jù)所學單元內(nèi)容給學生提供兩個寫作話題，學生根據(jù)興趣和可寫性，任選其一，于30分鐘內(nèi)獨立完成不少于150詞的議論文(朱慧敏等,2021)。研究者現(xiàn)場收取作文，每5周收集一次，每學期3次，共收集12次。

鑒于本研究只關注詞匯復雜度發(fā)展特征，按照詞匯復雜度分析器(Lexical Complexity Analyzer,LCA)(Lu,2012)的使用要求，在將作文錄入電腦過程中，為了盡可能確保各指標測量的準確性，研究者用相應的代詞替換了阿拉伯數(shù)字、人名和地名等，刪除了誤用詞匯，校正了拼寫錯誤，最后保存文本，作為提取詞匯復雜度測量指標的原始語料。

為了挖掘影響學習者詞匯發(fā)展的因素，第四學期末對兩位學生進行了半結(jié)構化回溯訪談，訪談內(nèi)容涉及以下四個問題：(1)詞匯在寫作中是否重要，起到什么作用？(2)學習者更關注詞匯使用的哪些方面？(3)學習者通過什么方式來習得詞匯？(4)哪些因素影響詞匯的使用？經(jīng)受試同意，對訪談內(nèi)容進行了錄音并轉(zhuǎn)寫成文本，根據(jù)研究問題進行編碼歸類。

3.4 測量指標

詞匯復雜度的測量，參考Read (2000:200)對詞匯測量維度的分類和本研究語料的特質(zhì)，選取 LD、LV和 LS三個指標。LD是指“實詞在文本中所占的比率”(Read,2000:201)。LV傳統(tǒng)上用類符與型符比( Type-Token Ratio，TTR)測量，但這種測量結(jié)果易受文本長度的影響，因此在相關研究領域遭到質(zhì)疑(Duran et al.,2004)。平均分段的類符與型符比(Mean Segmental Type-Token Ratio，MSTTR)測量方法受文本長度影響較低，能進一步解決TTR測量的不足，其信度和效度已得到驗證 (Torruella & Capsada,2013)，故本文選用 MSTTR值測量LV。具體測量方法：把每篇文本分割成大小相同的幾個塊(如以50個單詞為一塊，長度為150詞的文本則可分割為3塊)，每個部分用TTR計算，然后計算平均數(shù)，即可得到MSTTR。LS是指“文本中相對高級詞匯的比例”(Read,2000:203)，即2000個高頻詞以外的單詞類符與文本總單詞類符之比。

3.5 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析主要使用LCA詞匯分析軟件和PopTools統(tǒng)計分析工具。 LCA的信度和效度已被相關研究所驗證(Lu,2012)。根據(jù)研究問題，數(shù)據(jù)采集和分析步驟如下：(1)借助LCA，提取兩位學生12次作文中的LD、LV、LS的原始數(shù)據(jù)，分別繪制3個指標的增長軌跡平面圖和移動極值圖。移動極值圖的最大值和最小值之間的帶寬，用來捕捉發(fā)展過程中的微妙變異，“帶寬越大，變異度越大”(van Dijk et al.,2011:76)。移動極值圖繪制方法如下：以3次連續(xù)測量數(shù)據(jù)為一個移動窗口(t1,t2,t3)，計算第一組最大值和最小值，然后往后移動一個數(shù)據(jù)格，得到第二個窗口(t2,t3,t4)，計算第二組最大值和最小值，依此類推。將最大值和最小值數(shù)據(jù)分別繪制折線圖，兩條折線間形成的寬度表示學習者語言變異的程度。 為了檢驗個體變異數(shù)據(jù)的顯著性，借助PopTools模擬工具(Simulation tools)中的蒙特卡羅分析(Monte Carlo Analysis)，進行再抽樣概率檢驗，如果p<0.05，則說明局部波峰變異具有顯著性。(2)為使數(shù)據(jù)具有可比性，對時間序列的3個指標進行標準化處理，使用Excel 2010以5次為一個移動窗口，繪制移動相關系數(shù)圖，觀測指標間聯(lián)動發(fā)展軌跡(朱慧敏，2021)。(3)對回溯訪談內(nèi)容進行手工整理和編碼，并結(jié)合學習者文本，探究復雜動態(tài)系統(tǒng)中各因素如何聯(lián)動，促使二語寫作詞匯動態(tài)發(fā)展特征涌現(xiàn)。

4.0 研究結(jié)果與討論

4.1 發(fā)展及變異特征

詞匯密度。對比YT 和WX的LD發(fā)展軌跡，發(fā)現(xiàn)YT的起始值較高，終點值也較高，但期間經(jīng)歷了升、降起伏及跌落的震蕩，呈U型發(fā)展軌跡；WX的LD起始值較低，經(jīng)歷了降、升交替發(fā)展的過程，呈W型發(fā)展軌跡。二者的LD并未隨時間的延續(xù)而顯著增長，而是呈現(xiàn)進步、退步和止步共存的非線性和不可預測性發(fā)展特征(見圖1)。

圖1 YT、WX的LD發(fā)展軌跡和移動極值圖 圖2 YT、WX的LV發(fā)展軌跡和移動極值圖

為檢驗LD發(fā)展過程中的局部波峰是否具有顯著性，進行蒙特卡羅檢驗(van Dijk et al. , 2011)，結(jié)果p=0.009<0.05(YT)，p=0.84>0.05(WX)，說明YT的局部峰值具有顯著性變異，即YT的LD子系統(tǒng)在第11次打破了“吸態(tài)”(de Bot & Larsen-Freeman,2011:9)表面的平衡，通過自適應性發(fā)生了系統(tǒng)重組，涌現(xiàn)了系統(tǒng)的質(zhì)變。

WX的LD發(fā)展也出現(xiàn)波峰(第7次)，但未能沖破系統(tǒng)的吸引力發(fā)生質(zhì)變，屬于系統(tǒng)偶然波動。雖然沒能打破“吸態(tài)”，但是并不意味著該狀態(tài)永久不變。根據(jù)CDST，語言的發(fā)展沒有終點，變化是系統(tǒng)發(fā)展的常態(tài)，未來系統(tǒng)中某個變量的細微變化，都可能帶來整個系統(tǒng)的突變或相變(de Bot & Larsen-Freeman,2011)。這一研究發(fā)現(xiàn)與鄭詠滟(2015)對學生OR的LD研究結(jié)果相一致，峰值未出現(xiàn)顯著變異的原因可能是學習者二語寫作中實詞使用數(shù)量相對穩(wěn)定，已提前進入“吸態(tài)”?？v觀兩者LD的極值圖帶寬，發(fā)現(xiàn)變異模式存在一定程度的相似性，均為初始階段帶寬較小，中期變大，后期趨窄，進入相對平穩(wěn)的發(fā)展階段。變異發(fā)展模式進一步驗證了語言的發(fā)展是從一個“吸態(tài)”，經(jīng)歷非線性變異波動后，再到另一個“吸態(tài)”的過程 (李蘭霞,2017：34；朱慧敏、劉艷梅,2019)。

詞匯變化性。 圖2所示，YT的LV起始值較高，前期在波動中呈非常下降趨勢(1-6次)，后期(8-12次)穩(wěn)步正增長。WX的LV初期發(fā)展較平穩(wěn)(1-4次)，之后出現(xiàn)震蕩(5-8次)，最后呈現(xiàn)平緩上升態(tài)勢(8-12次)。為檢驗局部峰值是否顯著，同樣進行蒙特卡羅檢驗，結(jié)果p=0.05(YT)，p=0.12>0.05 (WX)，可見YT的LV在發(fā)展中的波峰具有顯著性，而WX的不具顯著性。

圖2極大值和極小值之間的帶寬表明，盡管兩者的LV變異區(qū)間存在相似性(最大帶寬均在4/5-7次)，但由于YT的局部變異具有顯著性，系統(tǒng)進入新的“吸態(tài)”，YT的LV發(fā)生了質(zhì)的變化，取得了更大進步，印證了新的吸引子是系統(tǒng)質(zhì)變的標志，也是新事物涌現(xiàn)的標志(Larsen-Freeman,2017:424)。

WX的帶寬前期處于穩(wěn)定的“吸態(tài)”(1-4次)，繼而產(chǎn)生較大幅度波動，然后又進入“吸態(tài)”。這一發(fā)展模式證實了CDST的觀點，說明語言發(fā)展并非線性，而是一個充滿進步與倒退，循環(huán)往復的非線性發(fā)展過程(李蘭霞,2017:34)。雖然發(fā)展軌跡顯示W(wǎng)X的LV后期有了穩(wěn)定提高，但由于其局部變異特征未呈現(xiàn)顯著性，所以其第6次的峰值具有偶然性，系統(tǒng)尚未沖破“吸態(tài)”，未發(fā)生質(zhì)變。

詞匯復雜性。 圖3 趨勢線表明，兩者的LS均在波動中發(fā)展。YT的LS前期下行，之后開始回升(第5次)，后半階段趨于平穩(wěn)(6-12次)，進入“吸態(tài)”；而WX的LS則波動較大，發(fā)展軌跡呈M型，后期發(fā)展呈下滑趨勢(10-12次)。再抽樣計算和蒙特卡羅檢驗，結(jié)果顯示p=0.06>0.05 (YT),p=0.05 (WX)，說明YT超出2000詞表以外的低頻詞使用還不夠，需要進一步加強擴大詞匯量和對高級詞匯的應用。而WX的LS局部峰值達到顯著水平，表明系統(tǒng)經(jīng)過重組達到臨界點，產(chǎn)生了突變(de Bot & Larsen-Freeman,2011)。

圖3 YT、WX的LS發(fā)展軌跡和移動極值圖

兩者的LS極值圖的帶寬體現(xiàn)了個體差異性。YT的帶寬由寬(1-5次)變窄(6-12次)，由波動趨于穩(wěn)定，而WX的帶寬幾經(jīng)波動，變異模式整體呈現(xiàn)無規(guī)律性。兩位學生的LS變異特征與鄭詠滟(2015)研究的OR和ZY的結(jié)果不完全一致，主要由個體差異性、外部因素和寫作任務等的不同所致。LS發(fā)展的個體差異性進一步驗證了Chan et al.(2015)和白麗芳與葉淑菲(2018)的研究發(fā)現(xiàn)，即使初始水平相當，學習環(huán)境相似的學習者，語言也會呈現(xiàn)不同的發(fā)展趨勢。

回溯訪談和文本數(shù)據(jù)也進一步驗證了上述研究發(fā)現(xiàn)。訪談發(fā)現(xiàn)，YT在寫作中具有極強的詞匯意識，她認為“書面文體不同于口語體，詞匯需要更加準確，并要有一定的修飾性”，并且認為“詞匯相對于句法，更容易提高”。受這種元認知的驅(qū)動，她對詞匯使用的多樣性進行了更多的關注，對信息資源進行了充分利用。如她非常注重從課堂學習和課外閱讀中積累詞匯，不僅在課堂互動中積極嘗試新詞匯，還在每次習作中“先打草稿，然后將低級的、重復的詞匯替換為高級的、多樣化的表達”。同時，教師對習作結(jié)果的反饋也影響學習者詞匯學習資源的構建。如YT提到“教師批注時會特別標注好詞”，并且“哪怕是錯誤的嘗試，教師也給予肯定，并給出修改意見”，這使她更愿意冒險使用新學詞匯，并在不斷嘗試和糾正中，詞匯使用越來越準確得體。在學習者內(nèi)外部多種因素(如元認知、輸入資源、學習時間、教師反饋、反復練習、注意等)的合力作用下，YT的LD和LV都呈現(xiàn)局部顯著變異性特征，產(chǎn)生了質(zhì)的發(fā)展。

同樣，WX的詞匯發(fā)展也是多種資源共同作用的結(jié)果。訪談中，她提到“詞匯發(fā)展的動力源于教師的引導”，她認為“基本的句法高中已經(jīng)學過，作文質(zhì)量要提高，應將更多精力放在詞匯發(fā)展上，尤其是一些高級詞匯”。為了習得高級地道的詞匯，她一直堅持課外廣泛閱讀，做詞匯筆記，并在習作中有意識運用。經(jīng)過努力，WX的LS發(fā)展兩學年期間呈現(xiàn)顯著性變異，說明其作文中超出2000個基礎詞之外的高級詞匯有了質(zhì)的提高。文本分析也印證了這一點，以WX習作的“機器人是否能代替人類”一文為例，出現(xiàn)了如sensitivity,entertainment,heredity,sparkle,evolution,persistence,insensitive等多個低頻詞。WX詞匯使用質(zhì)量的提高得到了教師積極的反饋，使她獲得了良好的寫作體驗，更加堅定了她使用高級詞匯的信心?？梢?，學習者的內(nèi)驅(qū)力和外在的語言輸入、教師反饋使WX的LS在輸出中得以顯著發(fā)展，而詞匯使用的進步又反過來促進了學習者習作的態(tài)度和成就感。

綜上，“學習者內(nèi)在的元認知、動機、注意、學習時間、記憶能力等以及外在的信息資源、鼓勵、反饋等，共同構成了二語學習者的認知生態(tài)系統(tǒng)”(van Geert,1995:315)。這些資源并非孤立地作用于學習者的語言發(fā)展，在時間發(fā)展序列中，資源之間相互影響，系統(tǒng)與資源之間相互協(xié)調(diào)和適應，呈現(xiàn)雙向因果關系(Larsen- Freeman & Cameron,2008)。學習者自身體驗與不同階段的環(huán)境互動，加之可利用資源的迭代作用，使他們語言子系統(tǒng)內(nèi)部不斷變化和重組，更高更復雜的詞匯在使用過程中逐漸涌現(xiàn)。學習者內(nèi)在的個體差異、外在環(huán)境的不同，以及語言系統(tǒng)與內(nèi)外部資源交互的差異，產(chǎn)生了個體語言使用的獨特性和語言特征變異的差異性。

4.2 聯(lián)動發(fā)展特征

詞匯密度與詞匯變化性。圖4表明YT的LD與LV在發(fā)展過程中呈現(xiàn)“強支持—弱支持—中度支持”的聯(lián)動模式。WX的LD與LV在發(fā)展過程中也表現(xiàn)出整體相互支持的關系，呈現(xiàn)強支持和弱支持交替發(fā)展的模式。移動關聯(lián)發(fā)展軌跡顯示兩個指標間的關系并非靜態(tài)，而是在時間序列中呈現(xiàn)動態(tài)變化，但是在不同時間節(jié)點上相互支持發(fā)展的強度不一。整體而言，兩位學生的這兩個指標是一對相互適應、相互依賴、共同發(fā)展的子系統(tǒng)，形成了一對“關聯(lián)生長點”(Lowie et al.,2011:108)。

圖4 學生YT、學生WX的詞匯復雜度關聯(lián)發(fā)展軌跡

詞匯密度與詞匯復雜性。圖4表明YT的LD與LS在發(fā)展過程中除第1個窗口出現(xiàn)支持關系外，其余窗口均顯示競爭關系，表明兩個指標在發(fā)展過程中，雖有波動，但一直處于競爭狀態(tài)(第1個窗口除外)。WX的LD與LS之間呈現(xiàn)“競爭—支持”的關系，前期高度競爭(1-4個窗口)，后期發(fā)展為相互支持的關系(5-8個窗口)。WX的后期發(fā)展聯(lián)動模式與Kalantari & Gholami(2017)的研究結(jié)果相一致，但與YT的不同，體現(xiàn)了個體系統(tǒng)內(nèi)部指標聯(lián)動發(fā)展的差異性。

詞匯變化性與詞匯復雜性。YT的LV與LS之間除 1-2個窗口處于支持狀態(tài)外，其余均處于競爭狀態(tài)，與其LD和LS之間表現(xiàn)出相似的聯(lián)動發(fā)展模式，即“支持-競爭”模式；而WX的LV和LS的聯(lián)動發(fā)展模式與YT的截然相反，呈現(xiàn)“競爭-支持”的關系，由最初的強競爭(第1個窗口)發(fā)展為弱支持(2-5個窗口)再到強支持(6-8個窗口)。這說明YT 的 LV和LS的交互發(fā)展特征在研究期間主要表現(xiàn)為一個變量的增長以另一個變量的下降為代價，而WX的LV和LS則主要體現(xiàn)為相互促進、共同發(fā)展。

綜上，兩位學習者LS與LD和LV之間均表現(xiàn)出既有競爭也有支持的聯(lián)動發(fā)展模式，這可以從Skehan(1998)的平衡假說(trade-off hypothesis)理論得到解釋。在二語習得過程中，學習者不能將有限的注意力和大腦加工資源均等地分配給語言的不同子系統(tǒng)，這種資源分配的不平衡導致指標間出現(xiàn)此升彼降、相互競爭的發(fā)展模式。從訪談數(shù)據(jù)可以看出，YT將更多的精力放在“避免詞匯重復”，力求詞匯“多樣性”上。她在發(fā)展LD和LV的同時不能兼顧LS的發(fā)展，從而出現(xiàn)指標間相互競爭的發(fā)展模式，同時表明她的書面語產(chǎn)出能力尚有較大的提升空間。WX則更加關注“高級詞匯”的使用，力求用詞新穎，受語言能力所限，前期雖無暇兼顧LD和LV同時發(fā)展，產(chǎn)生資源競爭，但后期隨著語言能力的提升，認知資源的分配逐步達到均衡，3個指標間呈現(xiàn)相互支持、協(xié)同發(fā)展。

本研究結(jié)果進一步表明，系統(tǒng)與學習者內(nèi)外部環(huán)境之間、系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分之間具有相互聯(lián)結(jié)性(de Bot & Larsen-Freeman,2011:18),一個指標的細微變化可能會帶來其它指標甚至整個系統(tǒng)的變化，并且語言子系統(tǒng)的聯(lián)動效應會隨著時間的變化而變化。

5.0 結(jié)論與啟示

本研究基于CDST，采用時間序列的數(shù)據(jù)分析方法，對兩位初始語言水平相當?shù)姆怯⒄Z專業(yè)大學生寫作中詞匯復雜度發(fā)展進行了縱貫研究。研究發(fā)現(xiàn)，兩位學習者詞匯復雜度的不同指標發(fā)展軌跡不盡相同，具有非線性、變異性和個體差異性特征；各指標間發(fā)展模式存在關聯(lián)性和異步性，詞匯密度和詞匯變化性為一對關聯(lián)生長點，學習者內(nèi)外資源的聯(lián)動與詞匯系統(tǒng)的發(fā)展互為因果，資源交互方式的差異造成學習者寫作發(fā)展變異的差異，資源的有限性及資源的分配方式是形成詞匯內(nèi)部指標競爭與支持聯(lián)動模式的主要原因。

本研究發(fā)現(xiàn)對外語教學有一定的啟示和指導意義。首先，研究表明變異性是二語寫作詞匯復雜度發(fā)展的屬性，也是詞匯系統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)在動力，當學習者不斷嘗試新的詞匯知識時，二語寫作中有可能出現(xiàn)詞匯使用不當或使用錯誤等現(xiàn)象，這是學習者要突破“吸態(tài)”，進入新的發(fā)展期的表現(xiàn)，教師如果予以鼓勵，給予及時的糾正，學習者若得到積極的反饋，會加速學習者語言系統(tǒng)質(zhì)變的發(fā)生。其次，即使初始水平相當?shù)膶W習者，詞匯系統(tǒng)的發(fā)展軌跡和交互模式也表現(xiàn)出了極大的差異性，所以教師在關注群體發(fā)展趨勢的同時，更要充分尊重個體間的差異性，促進二語寫作個性化發(fā)展。再次，教師應充分認識到二語寫作詞匯系統(tǒng)的發(fā)展與學習者內(nèi)外部資源互為因果。提升學習者對二語寫作標準的認知，從課程、教材、課外閱讀等多渠道增加外部輸入，促進詞匯量增長，加強讀后續(xù)寫，增強對語言的使用，從而構建利于學習者提高語言水平的內(nèi)外部環(huán)境和資源，最大限度地提升寫作能力。

本研究主要從CDST和其特有的研究方法分析學習者產(chǎn)出性詞匯動態(tài)發(fā)展變異的原因。隨著第二語言發(fā)展相關理論和方法的不斷拓展，有關二語寫作發(fā)展研究在理論依據(jù)和研究方法層面將有更加寬闊和深入的探究空間。

致謝：感謝山東大學王俊菊教授和匿名審稿專家為本文提出的寶貴修改意見和建議。