國(guó)內(nèi)外比較視角下我國(guó)高瞻課程研究現(xiàn)狀及對(duì)策分析

樊豫爭(zhēng)

(喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 488000)

一、 高瞻課程(High/Scope)的發(fā)展階段

1962年高瞻課程作為佩里學(xué)前教育計(jì)劃(Perry Preschool Project)的一部分，旨在幫助處境不利兒童進(jìn)入學(xué)校做好準(zhǔn)備和擺脫貧困。以皮亞杰、杜威、埃里克森以及維果茨基等人的思想為理論基礎(chǔ)，高瞻課程共經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，并在發(fā)展中不斷地充實(shí)、修正和完善。

第一階段(1963—1971年)，受到皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的影響，高瞻課程較為重視兒童的認(rèn)知能力和智力發(fā)展；第二階段(1972—1979年)，受到建構(gòu)主義的影響，高瞻課程強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、主體性以及兒童社會(huì)性的發(fā)展；第三階段(1980年至今)，高瞻課程更加注重兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，并形成以“主動(dòng)學(xué)習(xí)”為核心的課程內(nèi)容。20世紀(jì)80年代后，該課程在完善中逐漸地被廣泛應(yīng)用到世界各地。[1]根據(jù)成本效益分析表明，高瞻課程被證明是高質(zhì)量的學(xué)前教育課程，[2]并對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)前教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響。

高瞻課程在2012年正式走入我國(guó)。[3]在此之前，學(xué)界已對(duì)其進(jìn)行了關(guān)注和研究，例如，1989年李季湄首次提及以“韋卡特認(rèn)知理論”為導(dǎo)向的學(xué)前課程，即高瞻課程；[4]1995年，人民教育出版社引進(jìn)并出版了美國(guó)海伊斯科普(High/Scope)教育科學(xué)研究所編寫的一本幼兒教師工作手冊(cè)：《活動(dòng)中的幼兒——幼兒認(rèn)知發(fā)展課程》；21世紀(jì)初期，陳俞[5]、徐小龍[1]、時(shí)萍[6]、朱家雄[7]等人皆對(duì)高瞻課程模式進(jìn)行了相關(guān)介紹。近年來，雖然國(guó)內(nèi)研究成果不斷豐富，但不論是理論還是實(shí)踐都與國(guó)外的研究存在不小的差距。本研究的目的在于通過系統(tǒng)地對(duì)國(guó)內(nèi)外高瞻課程的研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，進(jìn)一步深化人們對(duì)高瞻課程的認(rèn)識(shí)，以期為今后的深入研究提供有益參考和借鑒。

二、 國(guó)內(nèi)外高瞻課程研究現(xiàn)狀

(一) 國(guó)外高瞻課程研究現(xiàn)狀

筆者以谷歌學(xué)術(shù)搜索為檢索工具，主題詞以“High/scope curriculum”進(jìn)行檢索，時(shí)間限制為“2000—2021”，共檢索出約4 879條文獻(xiàn)。從地域分布來看，在世界范圍內(nèi)，High/Scope 擁有遍布全球的國(guó)際機(jī)構(gòu)，為世界各地的學(xué)生和教育工作者提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)服務(wù)。英國(guó)、德國(guó)、荷蘭、愛爾蘭、西班牙、土耳其、沙特阿拉伯、墨西哥、巴基斯坦、泰國(guó)等均有對(duì)高瞻課程的相關(guān)研究，其中英國(guó)、荷蘭、墨西哥、印度尼西亞建有相應(yīng)的高瞻課程研究會(huì)組織。從涉及學(xué)科門類來看，有教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)、醫(yī)學(xué)與公共衛(wèi)生學(xué)以及犯罪學(xué)和刑事司法等，其中教育學(xué)和心理學(xué)是最為普遍的。

本研究選取其中30篇文獻(xiàn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)近年來國(guó)外研究者更為注重對(duì)高瞻課程的具體細(xì)節(jié)和創(chuàng)新實(shí)踐探索研究，其研究?jī)?nèi)容主要集中在以下幾個(gè)方面。

第一，高瞻課程所帶來的成效研究。托馬斯[8]、安薩瑞[9]、詹金斯[10]等研究者通過調(diào)查研究表明，高瞻課程有利于提高兒童的入學(xué)準(zhǔn)備；萬維薩·索姆昌等人通過定性和定量方法，認(rèn)為高瞻課程的應(yīng)用在一定程度上會(huì)提高兒童的數(shù)學(xué)思維能力以及邏輯推理能力。[11]斯古因海特通過對(duì)照縱向?qū)嶒?yàn)研究表明，接受了高瞻教育課程的兒童在學(xué)業(yè)成就和學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面效果更好，且成年后收入和就業(yè)率高、犯罪率更低。[12]

第二，高瞻課程與其他學(xué)前課程的比較研究。如蒙臺(tái)梭利課程、瑞吉?dú)W課程、華德福課程等主流課程。安薩瑞將蒙氏課程與高瞻課程對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)兩類課程模式對(duì)于兒童而言都有一定成效，但高瞻課程在促進(jìn)健康發(fā)展方面有著更積極的效果；[9]居爾奇切克通過內(nèi)容分析法對(duì)國(guó)際上主流的幼兒園課程模式進(jìn)行分析，了解到土耳其當(dāng)前的幼兒園課程受主流課程模式的影響較深，并對(duì)其今后的幼兒園課程改革提供了相應(yīng)建議。[13]德密爾肯通過比較高瞻課程、瑞吉?dú)W課程和蒙氏課程等的相似性和差異性，建議其國(guó)家教育部制定的MONE課程應(yīng)借鑒和學(xué)習(xí)高瞻課程中的評(píng)價(jià)體系，這樣可以為幼兒評(píng)估發(fā)展提供更明確的指導(dǎo)方針。[14]

第三，高瞻課程的本土化及創(chuàng)新研究。伊扎德帕納以高瞻課程的主動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境為理念，創(chuàng)建了一個(gè)理論框架，為兒童提供“需要、控制、興趣、享受、能力和成功可能性”的學(xué)習(xí)環(huán)境，借此提高兒童與教師之間的互動(dòng)，更好地發(fā)揮出環(huán)境育人的作用。[15]力農(nóng)反思了游戲?qū)和瘜W(xué)習(xí)和發(fā)展的作用，并建議相關(guān)主體在對(duì)高瞻課程應(yīng)用和創(chuàng)新時(shí)可考慮與游戲相融合。[16]科馬斯利用分析描述的方法探討了三種幼兒課程模式，建議保留關(guān)于游戲、探索和社交互動(dòng)等方面，這樣有助于高瞻課程更好地適應(yīng)本國(guó)幼兒園課程。[17]為提高農(nóng)村幼兒教育質(zhì)量，Chujan基于高瞻課程開發(fā)了新課程“RIECE Thailand”(The Reducing Inequality through Early Childhood Education Program)”，對(duì)于幼兒的大肌肉動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、語言表達(dá)以及社會(huì)性等都有顯著改善。[18]布里奇運(yùn)用行動(dòng)研究法，在高瞻課程中研制了家長(zhǎng)參與幼兒教育的項(xiàng)目，即首先要求父母和孩子在家一起計(jì)劃游戲方案，其次家長(zhǎng)在參與期間觀察孩子們的游戲行為，最后詢問家長(zhǎng)們的參與情況并進(jìn)行效果評(píng)估。[19]

第四，以不同主體為視角分析在實(shí)踐過程中所面臨的挑戰(zhàn)和困境。以幼兒教師為視角，卡馬爾認(rèn)為缺乏相關(guān)的教學(xué)材料、混齡教學(xué)以及全年開放招生等因素是巴基斯坦幼兒教師開展高瞻課程所面臨的困境；[20]克里斯多夫指出，幼兒教師面臨著如何更好地平衡兒童自主活動(dòng)和教師指導(dǎo)活動(dòng)二者的關(guān)系，以及如何更有效地實(shí)施該課程等挑戰(zhàn)；[21]德曼從教師自身的教學(xué)原則和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為師生關(guān)系、家園關(guān)系、教師態(tài)度以及教師的自主性會(huì)影響高瞻課程實(shí)施的積極效果；[22]以兒童為視角，邁克爾指出面對(duì)語種不同的兒童時(shí)，高瞻課程沒有給兒童語言習(xí)得提供檢查的機(jī)會(huì)，以及未給教師給予支持和幫助。因此在高瞻課程實(shí)踐中，對(duì)該群體并沒有顯示出積極效果。[23]

(二) 國(guó)內(nèi)高瞻課程研究現(xiàn)狀

筆者以“高瞻課程”“高寬課程”“高端課程”“課程”“海伊斯科普課程”“high/scope課程”為主題詞在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)中進(jìn)行檢索，檢索時(shí)間不設(shè)限制，中間用“or”連接，共檢索出文獻(xiàn)471篇。另外再以人工輔助進(jìn)行篩查和整理，剔除部分與研究主題無關(guān)的期刊、課題與會(huì)議等，最終得到有效文獻(xiàn)147篇。

從研究數(shù)量上看(見圖1)，我國(guó)高瞻課程的研究階段可以分為兩個(gè)階段，即初級(jí)階段(1989—2012年)和發(fā)展階段(2012年至今)。在初級(jí)階段期間，我國(guó)對(duì)高瞻課程的研究相對(duì)較少，直至2009年11月中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)專業(yè)委員會(huì)組織學(xué)前教育工作者赴美參觀、考察高瞻課程，才使國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的關(guān)注度有所增加，因此2010年相關(guān)研究文獻(xiàn)數(shù)量上升至8篇。2012年高瞻課程被我國(guó)正式引入，受到學(xué)界的高度重視與廣泛傳播，因此國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的研究成果也逐漸增加。

圖1 國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程研究的年發(fā)文量

本研究運(yùn)用Citespace可視化軟件對(duì)國(guó)內(nèi)高瞻課程的研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析(見表1)。首先，從發(fā)文機(jī)構(gòu)來看，目前我國(guó)對(duì)高瞻課程的研究主要集中在師范類本科院校，占據(jù)了2/3的研究成果，次之是幼兒園和其他組織，最后是專科層次的普通學(xué)校。其次，從關(guān)鍵詞分布來看，國(guó)內(nèi)外研究主題大體一致，內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)以及研究方法卻有所不同。具體而言，從研究?jī)?nèi)容來看，國(guó)外的研究成果大多是后續(xù)跟進(jìn)的研究以及對(duì)高瞻課程中某一要素做細(xì)致地具體研究，國(guó)內(nèi)主要是學(xué)習(xí)高瞻課程的要素以及注重在幼兒園中的教育實(shí)踐等，并提出改進(jìn)意見或者啟示。再次，從研究方法來看，國(guó)外研究側(cè)重實(shí)證分析，國(guó)內(nèi)研究則傾向理論研究。

表1 “高瞻課程”主題論文發(fā)表機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞分布與關(guān)鍵詞聚類

根據(jù)對(duì)高頻關(guān)鍵詞和關(guān)鍵詞聚類進(jìn)行分析及研究可以看出，國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的研究主要分為以下幾個(gè)方面：第一，詳細(xì)介紹高瞻課程的基本內(nèi)容和框架，包括主動(dòng)學(xué)習(xí)、關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師幼角色等。如丁時(shí)松、吳瓊論述了美國(guó)高瞻課程的核心理念，提出將關(guān)鍵發(fā)展性指標(biāo)作為主要內(nèi)容，以“計(jì)劃—行動(dòng)—反思”為教學(xué)組織形式，最后以評(píng)價(jià)體系來評(píng)估兒童發(fā)展和教學(xué)有效性；[24]霍力巖和高宏鈺解讀了高瞻課程中的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，以幫助教育工作者更好地理解從而更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展；[25]底會(huì)娟認(rèn)為高瞻課程中的環(huán)境是讓兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境，而促進(jìn)兒童主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)環(huán)境需要關(guān)注空間的分區(qū)以及材料的使用和投放；[26]閆穎、沈正蘭對(duì)高瞻課程的背景、結(jié)構(gòu)特征、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐特征等方面進(jìn)行了詳細(xì)論述 。[27-28]第二， 高瞻課程模式在我國(guó)幼兒園課程的運(yùn)用和啟示。楊偉鵬和霍力巖[29]、何春花[30]、王樂[31]等人將高瞻課程模式運(yùn)用到幼兒園區(qū)角活動(dòng)之中，對(duì)發(fā)揮兒童學(xué)習(xí)主動(dòng)性和幫助兒童獲得關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)有積極意義；李璐和徐發(fā)秀將高瞻課程理念與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)融匯，可營(yíng)造出支持性學(xué)習(xí)氛圍；[32]王景芝等人以高瞻課程評(píng)價(jià)工具要素為視角，幫助幼兒教師更好地評(píng)估兒童發(fā)展。[33]第三， 比較高瞻課程和其他學(xué)前課程的異同?；袅r從當(dāng)代西方幼兒教育研究的主要特點(diǎn)出發(fā)，比較分析了光譜方案、瑞吉?dú)W教育方案以及高瞻課程等；[34]楊偉鵬等人以人類發(fā)展生態(tài)學(xué)為理論基礎(chǔ)，對(duì)比分析了蒙臺(tái)梭利課程、瑞吉?dú)W課程以及高瞻課程中的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。[29]

三、 國(guó)內(nèi)高瞻課程研究存在的問題

通過對(duì)國(guó)外和國(guó)內(nèi)高瞻課程研究的比較可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的框架體系已剖析得十分詳細(xì)，但局限性也十分明顯，最核心的問題是成果數(shù)量與質(zhì)量不協(xié)調(diào)，使得對(duì)高瞻課程的研究整體質(zhì)量受到影響。

(一) 研究主體單一化，未形成良性的合作伙伴關(guān)系

從學(xué)科門類上看，國(guó)外對(duì)高瞻課程的研究包含了許多學(xué)科，而國(guó)內(nèi)研究則集中于教育學(xué)，且根據(jù)數(shù)據(jù)(見上表1)顯示，研究主體集中于本科層次的普通師范類高校。另外，國(guó)內(nèi)研究主體大體上分為4類，即本科層次和?？茖哟蔚膸煼额惼胀ǜ咝?、幼兒園以及其他研究機(jī)構(gòu)，但這四個(gè)研究主體合作性探討的研究較少，僅有4篇研究論文是本科高校之間合作完成的。因此國(guó)內(nèi)高瞻課程的研究局限于各主體獨(dú)立研究，未形成合作式網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。

(二) 以思辨研究為主，研究范式呈現(xiàn)單一化

在研究范式方面，國(guó)外學(xué)者注重定量研究與定性研究的交叉使用，其中調(diào)查研究、個(gè)案研究、實(shí)驗(yàn)研究比較普遍。與國(guó)外的相關(guān)文獻(xiàn)運(yùn)用的研究方法相比，國(guó)內(nèi)高瞻課程的已有文獻(xiàn)多以文字描述來分析，思辨研究居多，量化研究所占比例較少，僅有一篇實(shí)證性研究。如張紅艷以農(nóng)村某幼兒園的中班幼兒為研究對(duì)象，通過high/scope課程理論對(duì)其社會(huì)適應(yīng)力進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)研究。[35]可見，思辨研究是國(guó)內(nèi)高瞻課程領(lǐng)域研究的主要方法，制約著高瞻課程在我國(guó)的快速發(fā)展和有效推廣。

(三) 研究成果創(chuàng)新不足，缺乏對(duì)本土化實(shí)踐研究

國(guó)外對(duì)高瞻課程的研究十分豐富，不僅具備完整的高瞻課程理論體系，還善于結(jié)合本國(guó)幼兒園課程實(shí)際情況提出創(chuàng)新性的研究成果。國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的研究多集中于理論性研究，具體表現(xiàn)在研究方向上的重復(fù)性研究，幾乎有近2/3的文章介紹高瞻課程的框架體系；在研究深度上，大部分研究停留在表面，未進(jìn)行深入的剖析和實(shí)踐研究?！澳脕碇髁x”并不能推動(dòng)我國(guó)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展，因此后續(xù)研究應(yīng)加強(qiáng)如何將高瞻課程合理地融入幼兒園實(shí)際課程中的應(yīng)用上來，以及其他的創(chuàng)新性研究。

四、 對(duì)策與建議

對(duì)比國(guó)內(nèi)外高瞻課程的相關(guān)研究，國(guó)內(nèi)在該領(lǐng)域的探討研究存在明顯不足。為了更好地提升國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程研究成果質(zhì)量，需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究主體間合作，擴(kuò)大研究范圍，重視研究范式的多樣化，多管齊下，促進(jìn)高瞻課程的理論和實(shí)踐更加適應(yīng)我國(guó)幼兒園課程的發(fā)展。

(一)加強(qiáng)研究主體間交流，形成“U-K-T”的合作模式

為了促進(jìn)高瞻課程在我國(guó)幼兒教育中更廣泛地應(yīng)用，高校、幼兒園和研究機(jī)構(gòu)應(yīng)建立“U-K-T”的合作模式，并構(gòu)建資源共享和信息傳導(dǎo)機(jī)制。高瞻課程的研究若僅局限于研究者對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象等方面存在的問題進(jìn)行分析，缺乏教育實(shí)踐者的參與，容易出現(xiàn)以偏概全的錯(cuò)誤。[36]當(dāng)前，高校作為研究課程理論的機(jī)構(gòu)之一，在推廣優(yōu)秀的教育理念以及課程中扮演著十分重要的角色；幼兒園則是將“理論”轉(zhuǎn)化成“實(shí)踐”的機(jī)構(gòu)，需要先進(jìn)的理論來指導(dǎo)實(shí)踐的展開；研究機(jī)構(gòu)則是促進(jìn)高校和幼兒園合作的有效中介。“U-K-T”的合作模式在專業(yè)研究機(jī)構(gòu)引導(dǎo)下，將高瞻課程理論研究應(yīng)用到幼兒園課程實(shí)踐中，為高瞻課程的本土化實(shí)踐發(fā)展提供理論支撐，反過來又能通過實(shí)踐推動(dòng)高瞻課程理論研究的進(jìn)展，使其適應(yīng)本土需要，構(gòu)建符合自身特色的“中國(guó)式”高瞻課程。

(二)推動(dòng)研究范式的轉(zhuǎn)向，注重定量與定性研究的相結(jié)合

定性定量研究是現(xiàn)代教育研究范式的發(fā)展趨勢(shì)，以多元的方法論指導(dǎo)教育研究，二者緊密結(jié)合有利于進(jìn)一步提高教育研究科學(xué)化程度。[37]國(guó)外對(duì)高瞻課程研究主要從多角度、多方位著手探究，定量與定性研究交叉使用，因此國(guó)際上高瞻課程的研究質(zhì)量相對(duì)高。反觀國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究多從思辨的角度出發(fā)，單憑一種研究方法并不能有效地洞察高瞻課程的發(fā)展以及推動(dòng)國(guó)內(nèi)幼兒園課程的發(fā)展需求。因此，質(zhì)和量相結(jié)合應(yīng)是后續(xù)研究者研究高瞻課程所采用的方法主線。

(三)加強(qiáng)跨學(xué)科的應(yīng)用研究，提高研究?jī)?nèi)容的創(chuàng)新性

跨學(xué)科的應(yīng)用研究可以幫助研究者綜合運(yùn)用多學(xué)科理論和方法持續(xù)拓展高瞻課程的研究范圍，從而提高相關(guān)研究的創(chuàng)新性?？v觀國(guó)外對(duì)高瞻課程的研究不僅僅局限于“教育學(xué)”的學(xué)科門類中，在其他學(xué)科仍多有涉足，如在提高學(xué)生的就業(yè)率、減少成年后的犯罪率等方面，心理學(xué)和社會(huì)學(xué)對(duì)高瞻課程進(jìn)行了成效評(píng)估以及相應(yīng)的研究。在跨學(xué)科的帶動(dòng)下，其他學(xué)科的理論知識(shí)可以幫助研究者拓展高瞻課程的研究視野，使其在課程模式的建設(shè)中具備全局觀，才能客觀地綜合評(píng)價(jià)實(shí)踐方案的優(yōu)劣，提高課程建設(shè)質(zhì)量，真正為我國(guó)幼兒園課程服務(wù)。