師生合作評價在初中英語寫作教學中的探究

朱玲驪?許穎

【摘要】外語教學的目標是培養(yǎng)學生能夠完成創(chuàng)造性寫作?！皩憽笔菍W生綜合語言能力發(fā)展的體現，也是衡量教學效果的標準之一。但目前寫作教學中作文評價不充分、教師單一評價等現象比較嚴重，學生寫作興趣不高，寫作水平不強。本文介紹了師生合作評價的理論框架，并結合課堂教學實例，從課前準備、課內實施、課后活動三個方面，闡述了師生合作評價在初中英語教學中的具體操作方法。

【關鍵詞】師生合作評價;初中英語;寫作教學

【作者簡介】朱玲驪，西安交通大學蘇州附屬初級中學;許穎，蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心。

寫作是歷年中考英語試題的重要組成部分，最能體現學生綜合語言運用能力?！读x務教育英語課程標準（2011年版）》;以下簡稱《標準》在語言技能“寫”的五級目標要求中提出了“能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改”。在實際教學中，中考復習期間學業(yè)壓力大，教師很難對學生的每篇作文給予充分、有效的評價指導。同時，學生是學習活動的主體，但在實際教學中，學生對于作文修改缺乏充分的思考空間，往往是被動接受教師評價。在作文修改中，由于學生是創(chuàng)作者，只有他們學會自主修改，才能逐步提升自身寫作能力。為了解決這些教學中的困難，教師需要變革教學方法，探索英語寫作教學的新途徑。

“產出導向法”認為產出評價階段是語言技能最可能接近熟練的沖刺階段。而師生合作評價這一新的評價方式，旨在通過后期的評價來優(yōu)化學習成果，提高教學效率，培養(yǎng)初中學生的英語表達能力。它分為課前準備、課內實施和課后活動三個階段，教師和學生在每個階段各有分工。這種評價方式主張以教師專業(yè)引領為先，選擇典型樣本，帶領全體學生互相探究合作，完成英語書面表達評價的教學目標。

為滿足不同學生對寫作目的的不同取向，同時提升英語寫作教學的有效性，筆者在英語寫作教學中嘗試運用師生合作評價，效果顯著。下面以一堂提檔作文講評課為例，談談師生合作評價在英語中考寫作指導中的應用。

一、精選樣本——課前準備階段

課前學生按要求完成寫作任務后，教師需要閱覽全部作文并找出便于教學聚焦的典型樣本，依據教學目標重點批閱典型樣本，設計課內師生合作評價的重點和具體環(huán)節(jié)，準備課內學生評價材料，設定可用于強化和鞏固的子任務。

首先，教師選用了一次模擬考試的命題作文（如圖1）作為提檔作文講評課的素材，學生在課前完成這篇作文。

接著，教師依據《標準》中的五級寫作評分標準和書面表達分值滿分20分，制訂了評分標準（如圖2）來評閱學生的作文。

在遵循“典型性原則、循序漸進原則、可教性原則”的前提下，教師將本課時的評價焦點定為語言運用的準確性評價和上下文的連貫性評價。依據評價焦點，教師設計本課時評價子任務為：是否存在中式英語句式;主謂是否一致;句式結構是否單一;選詞是否貼切;如何應用有效的銜接手段。

根據評價子任務要求，教師選擇了兩篇典型樣本。樣本1是一篇第三檔作文，該作文存在一些有代表性的問題，比如“I think it doesn't matter for us to use the Tik Tok.”（中式英語表達）、“They includes a lot of things in our life.”（主謂不一致、表達較空洞）、“We shouldn't watch unhealthy things on it. We shouldn't spend too much time on it.”（句式結構單一）以及段落之間缺乏必要的銜接。樣本2是一篇第四檔作文，其中出現的問題有：“It may takes students too much time.”（動詞形式使用錯誤，動詞短語使用錯誤）、“We'd better use it when we feel tired.”（表達意義不得體）。本節(jié)課的學習目標是學生通過師評、同伴互評、自評，學會一些寫作技巧，以此來優(yōu)化自己的習作，使之提升一個檔次。在課內師生合作評價的過程中，對這兩篇典型樣本的目標規(guī)劃是第三檔作文能提升至第四檔，第四檔作文能提升至第五檔。學生優(yōu)化自己的習作后，再完成一篇新作文，其形式和圖1的書面表達形式相近，為學生提供應用實踐的機會，使學生在真實情境中實現知識與技能的內化，最終實現提高綜合語言運用能力的目的。

[設計說明]《標準》明確指出，學生要明確自己學習英語的目標和自己的學習需要。教師需要根據學生的實際情況，了解他們想學什么、能學什么、該學什么來設定學生能夠達到的寫作目標。在設定寫作目標時，教師應該關注不同學生在不同時期能達到的目標層次，從而設定發(fā)展性目標。

基于學生學習需求的學習目標和活動形式才能確保以學生的“學”為核心。該寫作內容和主題能給不同層次的學生留有自由發(fā)揮的空間，使學生有話可寫、有話能寫。評分標準的設計體現了題型特點，考查學生寫作的內容完整性、表達層次性、語言邏輯性。教師根據學生實際，精心選取典型樣本，為后續(xù)學習活動服務。

二、因材施教——課內實施階段

1. 激活已有圖式，為評價做好準備。由于初中學生的句法意識、語篇意識、寫作能力都相對較弱，而且在中考復習階段學業(yè)壓力大，教師精準有效的指導可以幫助學生更好地提升寫作能力。因而，本節(jié)課將師生合作評價模式進行了微調，將本該屬于課前準備的總結書面表達常見問題環(huán)節(jié)放在課內導入階段了。

[教學片段1]

在課堂導入時，教師先帶領學生回顧作文試題，學生迅速完成審題任務，即人稱、時態(tài)、內容要點，為師生合作評價做好鋪墊。進而，教師呈現幾篇已批閱的典型作文，學生評價其中寫得好的地方，并嘗試總結作文中的典型問題，比如中式英語、空洞的表達，動詞搭配等錯誤。在這個過程中，教師向學生明確了本課時的評價焦點和評價子任務。

[設計說明]

《標準》強調，學生在使用英語時，能意識到錯誤并進行適當的糾正。本環(huán)節(jié)的教學內容是建立在需求分析基礎之上，對學生進行適當的圖式激活或圖式補缺，為后續(xù)的師生合作評價作好準備。

學生是在已有圖式基礎上，認知新的事物、學習新的知識，從而產生新的圖式。在英語學習活動中，教師首先要激活學生已有圖式，包括語言知識、思維能力等。本課從呈現學生習作開始，發(fā)現并總結這次書面表達中呈現的常見問題，提升學生的學習積極性和主動性。

2. 優(yōu)化評價方式，提升評價效果。產出導向法提倡以評促學，主張在教師專業(yè)引領下，學生邊評邊學，打破“學”與“評”的界限，將評價作為學習的強化、深入階段。初中生的知識儲備量尚不充分，難以保證學生評閱的有效性，因此文秋芳設計的師生合作評價流程并不完全適用于初中英語書面表達教學。在本次課堂教學中，為了提升評價效果，將“先獨立評價，后結對交流”順序作了調整。首先，教師呈現典型樣本，進行示范性評閱。以此讓學生看到可能出現的問題，需要注意的地方，從而提高評閱的質量。接著，學生以小組合作的形式評閱第二份樣本，討論不妥之處，如何修改。最后，學生獨立優(yōu)化自己的初稿，并完成二稿寫作。

[教學片段2]

教師先呈現這次作文的評價標準，以便學生了解自己作文所屬檔次并初步了解提升作文檔次的要求。然后，教師呈現典型樣本1，學生閱讀全文，并進行質性評價，即用描述性語言進行評價，比如“There are some good sentence structures in it. However， when you talk about the usage of Tik Tok， you can list some examples to support your ideas”。然后，判斷這篇作文所屬檔次，并給出提檔要求，即覆蓋主要內容要點、語言運用準確、內容較連貫。接著教師和學生一起評閱、診斷、提出修改建議。最后，總結作文由第三檔提升至第四檔的技巧，即包含所有主要內容、運用熟悉的句式和詞匯以減少語言使用錯誤、應用簡單的銜接手段和規(guī)范的書寫。

在典型樣本1的師生合作評閱之后，學生已經了解如何進行作文提檔。典型樣本2則采取同伴評閱的方式，四人小組合作，提出修改意見。為保證學生評價的有效性，教師給出了作文由第四檔提升至第五檔的要求，即覆蓋所有要點、得體的語言表達、豐富的句式、有效的銜接、內容連貫。

通過這兩次提檔作文實踐，學生已積累一定的寫作技巧，能自主優(yōu)化初稿，完成二次寫作。教師在巡視過程中對學生的二稿進行評閱，檢驗其是否提檔成功。最后，學生限時完成一份新的寫作任務，并根據評價標準（見下表）進行自評。

[設計說明]

《標準》指出，學生要能與他人合作，解決問題并報告結果，共同完成學習任務。在初中英語書面表達教學中，培養(yǎng)學生通過互評提高寫作水平，是新課程改革中探索英語書面表達教學的一條有益途徑。在本節(jié)提檔作文講評課中，兩次典型樣本評閱側重于不同的評價焦點，讓學生可以根據自身發(fā)展需求學習實用的寫作技巧，為本節(jié)課寫作任務的完成打下技能基礎。教師從學生實際出發(fā)，力求滿足學生內在語言發(fā)展和個性發(fā)展的需要，落實了“以學生為主體”的教學原則。學生對自己學習過程和結果的評價和對同學寫作活動的評價，既是對自己學習活動的總結，又是發(fā)現問題、解決問題的過程。

師生合作評價的方式切實提升了寫作教學的效果，激發(fā)了學生的寫作興趣，培養(yǎng)了學生的自主性和自信心。每次評價前，教師都出示評價標準，使學生的評價“有標可依，有法可循”，也引導學生掌握更實用的寫作技巧。這節(jié)課充分體現了教師引導學生自主學習，著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，符合英語學習活動觀的理念，體現了以學科核心素養(yǎng)發(fā)展為目的的授課思路。

三、總結積淀——課后活動階段

課后教師再次梳理學生的二稿習作，將其中的優(yōu)秀習作和佳句匯集在一起印發(fā)給學生，這樣有助于保護學生的自信心和學習積極性，使學生學有所獲。此外，對于英語基礎薄弱的學生，教師還需提供一對一指導，使他們也能慢慢進步，建立英語學習信心，以提升全體學生的書面表達能力。

四、教學啟示與實施難點

1. 教學啟示。（1）學生學習熱情高漲。區(qū)別于以往寫作講評課上的沉悶、單調，這樣的提檔作文講評課提升了學生的課堂活動參與度。尤其是在典型樣本評閱時，不同層次的學生都能參與其中，表達觀點，他們發(fā)現優(yōu)化習作沒有預中的那樣難，再次完成書面表達任務時也格外認真和用心。

（2）以評促學效果明顯?！霸u”是教師促進學生“學”和教師“教”的手段。在師生合作評價這一形式下，學生能自主參與到評價中，一些典型的問題得到極大改進，比如人稱混用、缺少銜接過渡、結構安排不合理等。在開始寫作前，學生會有意識地先審題、列提綱、打簡易草稿，以此提升寫作能力。課堂上，學生能在互動、合作中學習，得到方法和策略的引領，提升了語言能力。

2. 實施難點。提檔作文講評課的重點在于提檔。要在有限的課堂時間里促成最優(yōu)的寫作教學效果，教師需要著重關注兩個方面：一是典型樣本評閱的時長。評閱環(huán)節(jié)時間過長，學生限時完成寫作任務的時間就不足，就只能課后寫并自評，這將降低寫作教學的有效性。二是評閱環(huán)節(jié)的質量。評閱環(huán)節(jié)的整體質量和學生產出任務的質量息息相關，評閱環(huán)節(jié)中，典型樣本的選擇、評閱時學生的學習效率、教師的“支架”作用等因素對學生完成寫作任務的情況和質量有著重要影響。

五、結語

系統(tǒng)的寫作教學才能切實提升學生的寫作能力。在中考英語寫作指導期間，筆者以“師生合作評價”為抓手，開設提檔作文講評課，給學生提供相關支架，循序漸進地設計教學活動，激發(fā)學生的學習興趣，激活他們的思維，培養(yǎng)了學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力。由于是初次將師生合作評價應用于初中英語寫作教學，還有許多地方需要改進，但在教學實踐中筆者真切感受到這一評價方式給課堂教學注入了活力。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]文秋芳.“師生合作評價”：產出導向法創(chuàng)設的新評價形式[J].外語界，2016（5）：37-43.

[3]文秋芳.“產出導向法”的中國特色[J].現代外語，2017（3）：348-357.

[4]陳玉卿.義務教育課程標準（2011年版）案例式解讀.初中英語[S].北京：教育科學出版社，2012.