深讀文本，培養(yǎng)良好思維品質(zhì)

陳曉花

[摘 要] 通過(guò)揣摩作品的情感脈絡(luò)，學(xué)生能發(fā)展形象思維;通過(guò)比較分析，學(xué)生能發(fā)展邏輯思維能力;結(jié)合典型事例進(jìn)行分析，能發(fā)展辯證思維;推測(cè)作者創(chuàng)作的思路和文章結(jié)構(gòu)，能發(fā)展直覺(jué)思維;創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境能激發(fā)學(xué)生的靈感。這些方法都有助于學(xué)生更深入地閱讀課文，并提升思維品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞] 初中語(yǔ)文;閱讀教學(xué);思維品質(zhì)

在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，提升他們的閱讀能力?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，閱讀是發(fā)展思維的重要途徑。所以教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)不僅要引導(dǎo)他們掌握閱讀方法，更要促使他們提升發(fā)展思維能力。

一、揣摩情感脈絡(luò)，發(fā)展形象思維

在初中階段，學(xué)生的形象思維能力應(yīng)得到一定的發(fā)展，在閱讀中，形象思維一般指閱讀文學(xué)作品和寫(xiě)作時(shí)的思維能力，閱讀作為一種審美活動(dòng)，能促使閱讀者產(chǎn)生強(qiáng)烈的審美感受，表現(xiàn)為情感上的強(qiáng)烈反應(yīng)。所以教師在引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)審美賞析的時(shí)候，要指導(dǎo)學(xué)生揣摩作者的情感脈絡(luò)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的形象思維能力。

在學(xué)習(xí)《濟(jì)南的冬天》一文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的同時(shí)展開(kāi)想象，在腦海中再現(xiàn)作品的情境，說(shuō)說(shuō)作者展現(xiàn)了一個(gè)怎樣的濟(jì)南，并分析濟(jì)南具有怎樣的特點(diǎn)，作者又懷著怎樣的情感描寫(xiě)濟(jì)南。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者抓住了濟(jì)南最具有特點(diǎn)的事物來(lái)寫(xiě)，如寫(xiě)了冬天的小山，頂著雪的樹(shù)木等，作者運(yùn)用比喻、擬人等修辭手法，形象化地展現(xiàn)了濟(jì)南的冬天，而且還盡可能地使用了口語(yǔ)和大量暖色調(diào)的詞語(yǔ)，更好地展現(xiàn)濟(jì)南溫情的特點(diǎn)。此后教師又引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)作者懷著怎樣的情感進(jìn)行創(chuàng)作，學(xué)生認(rèn)為作者表達(dá)了對(duì)濟(jì)南的熱愛(ài)之情，尤其是作品中將濟(jì)南和倫敦進(jìn)行了對(duì)比，更體現(xiàn)出了作者對(duì)濟(jì)南的由衷熱愛(ài)。在這樣的分析中，學(xué)生進(jìn)入作品的情境中，感受到了作者的情感。

學(xué)生在閱讀的時(shí)候只有將形象思維活動(dòng)和情感有效地結(jié)合在一起，才能更好地體會(huì)作者的真情實(shí)感，從而領(lǐng)悟作品的主旨，提高閱讀認(rèn)知力。教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中展開(kāi)想象，體會(huì)作品中的情境，感悟人物的情感脈絡(luò)，這樣他們就能調(diào)動(dòng)自己的情感體驗(yàn)，更好地認(rèn)知作品，從而提升思維能力，促進(jìn)深度解讀。

二、引導(dǎo)比較分類(lèi)，發(fā)展邏輯思維

在初中階段，學(xué)生已經(jīng)具有了一定的比較和分類(lèi)的思維能力，教師要利用這一點(diǎn)，組織他們積極展開(kāi)比較閱讀的活動(dòng)。教師要引導(dǎo)學(xué)生找到同一篇文章的不同部分或不同文章之間的異同點(diǎn)，思考可以從哪些不同的角度入手展開(kāi)分析。這樣他們就能總結(jié)出不同文體、作者的特點(diǎn)，展開(kāi)深度閱讀，并發(fā)展邏輯分類(lèi)和歸納的思維能力。

《孔乙己》與《范進(jìn)中舉》兩篇文章中的人物形象具有一定的相似之處，教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比分析，嘗試從各種不同的角度入手，看看孔乙己和范進(jìn)之間的異同點(diǎn)是什么。教師首先引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)有哪些地方可以用來(lái)展開(kāi)對(duì)比分析。學(xué)生認(rèn)為可以從身份、生活背景、性格特點(diǎn)、人生遭遇等各種不同的角度入手進(jìn)行對(duì)比。教師鼓勵(lì)學(xué)生討論一下自己的看法，并進(jìn)行整合。如同樣對(duì)性格進(jìn)行對(duì)比，有的學(xué)生認(rèn)為：“孔乙己比范進(jìn)更有自尊，孔乙己總是主動(dòng)地想要維護(hù)自己的尊嚴(yán)，而范進(jìn)則畢恭畢敬地承受別人的辱罵。”還有的學(xué)生認(rèn)為：“孔乙己更為迂腐，但是也更為善良，從他教人識(shí)字，給孩子分茴香豆就能看出，但是范進(jìn)卻更為圓滑?！睂W(xué)生發(fā)現(xiàn)整合了彼此的觀點(diǎn)后，就能更客觀地看到兩人的特點(diǎn)。

教師要引導(dǎo)學(xué)生思考從哪些不同的角度入手展開(kāi)對(duì)比。由于學(xué)生思維方式不同，所以他們選擇的對(duì)比角度也有所不同。教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)互動(dòng)討論，看看彼此的想法有什么不同。通過(guò)交流，學(xué)生的見(jiàn)識(shí)更廣博，思維能力也有所提高。

三、抓住典型事理，發(fā)展辯證思維

在閱讀文本的時(shí)候，分析人物形象也是十分重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住作品中的典型人物、事物進(jìn)行分析，嘗試總結(jié)出它們的一般性特征。在閱讀的過(guò)程中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞不同的人物形象分析對(duì)比，嘗試進(jìn)行辯證思考。學(xué)生會(huì)漸漸地發(fā)現(xiàn)，人物的性質(zhì)并非完全固定，可能會(huì)有一定的變化，這樣他們的辯證思維能力就得到了發(fā)展。

在學(xué)習(xí)《愚公移山》一文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生分析愚公和智叟這兩個(gè)人物形象，并嘗試總結(jié)他們的性格特點(diǎn)。如有學(xué)生認(rèn)為：“愚公看上去比較蠢笨，因?yàn)樗J(rèn)為能將一座高山挪開(kāi)，而智叟則清楚地看到了人力難以勝天，所以勸說(shuō)了愚公?！钡请S著閱讀的深入，學(xué)生的觀點(diǎn)發(fā)生了變化。學(xué)生認(rèn)為：“愚公有著堅(jiān)持不懈的毅力，他最終感動(dòng)了上天，幫助他移走了山，如果換一個(gè)角度思考的話(huà)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)愚公的堅(jiān)定品質(zhì)讓他變得不愚，而智叟不幫助別人，還自以為是，這樣看他似乎也并不顯得特別智慧。”學(xué)生發(fā)現(xiàn)隨著閱讀的深入，他們對(duì)于人物的理解也發(fā)生了變化，能帶著辯證的觀點(diǎn)看到人物的變化，也能挖掘出人物內(nèi)心的矛盾點(diǎn)，更好地看到他們的本質(zhì)。

在圍繞典型事物進(jìn)行分析的時(shí)候，學(xué)生學(xué)會(huì)了在閱讀中抽象出一般的、本質(zhì)的屬性，從而提升分析能力。在辯證思考的過(guò)程中，學(xué)生懂得了探究事物的內(nèi)在矛盾，思考其運(yùn)動(dòng)變化，探究各個(gè)方面的相互聯(lián)系，從而在整體上、本質(zhì)上認(rèn)識(shí)事物的特點(diǎn)。

四、推測(cè)思路結(jié)構(gòu)，發(fā)展直覺(jué)思維

直覺(jué)思維是人腦對(duì)于突然出現(xiàn)的新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題及其關(guān)系的洞察。作者在創(chuàng)作的時(shí)候常常運(yùn)用直覺(jué)思維，因此會(huì)有獨(dú)特的寫(xiě)作思路，展現(xiàn)出獨(dú)特的文章結(jié)構(gòu)。教師在引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深度閱讀的時(shí)候，要引導(dǎo)他們揣摩作品的思路結(jié)構(gòu)，并思考作者在何種情境下創(chuàng)作此作品，還要引導(dǎo)學(xué)生思考自己在創(chuàng)作時(shí)如何運(yùn)用直覺(jué)思維和突然出現(xiàn)的靈感進(jìn)行創(chuàng)作，展現(xiàn)出新意。

在閱讀《背影》時(shí)，教師嘗試激發(fā)學(xué)生的直覺(jué)思維，讓學(xué)生在初讀課文后說(shuō)說(shuō)自己印象最深的是什么。很多學(xué)生都認(rèn)為是“背影”，因?yàn)樽髡咴谖恼碌暮脦滋幎继岬奖秤?，有貫穿全文的作用。在此基礎(chǔ)上，教師又引導(dǎo)學(xué)生深入分析作品的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，看看文章的結(jié)構(gòu)和“背影”有什么關(guān)系。學(xué)生在深入閱讀后發(fā)現(xiàn)“背影”的確是貫穿全文的線(xiàn)索，作者開(kāi)篇就點(diǎn)題，寫(xiě)了難忘父親的背影，而后回憶父親送別的場(chǎng)景，用具有渲染力的文字展現(xiàn)了背影，最后作者又用背影作為總結(jié)，抒發(fā)了對(duì)父親的愛(ài)。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“大家在自己寫(xiě)作的時(shí)候是否也能運(yùn)用線(xiàn)索貫穿全文，讓文章的主題更為鮮明呢？”這問(wèn)題促使學(xué)生將直覺(jué)感受轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作的思路，思考如何借鑒作品的寫(xiě)作手法，展開(kāi)自主創(chuàng)作。

直覺(jué)思維的特點(diǎn)是建立在對(duì)問(wèn)題初步理解的基礎(chǔ)上，要立刻運(yùn)用生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行推測(cè)，嘗試從現(xiàn)象推理出本質(zhì)，從局部推理出整體。在閱讀作品時(shí)教師也要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用直覺(jué)思維，探究作品的思路結(jié)構(gòu)，揣摩其大致的內(nèi)容，進(jìn)而讓自己的閱讀思維變得更加敏捷。

五、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，發(fā)展靈感思維

直覺(jué)和靈感的產(chǎn)生都有一定的條件和情境，也就是說(shuō)教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到特定的問(wèn)題情境中，促使他們對(duì)某些問(wèn)題產(chǎn)生探究興趣，自主提出疑問(wèn)，這樣學(xué)生就能被激發(fā)強(qiáng)烈的閱讀興趣，并在心理上形成懸念，從而誘發(fā)他們自主表述獲得的靈感。

在學(xué)習(xí)《社戲》一文時(shí)，教師嘗試設(shè)置問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生帶著質(zhì)疑進(jìn)入閱讀中，并嘗試將自己靈感一閃的想法記錄下來(lái)，展開(kāi)交流。教師首先提出問(wèn)題：“我們讀過(guò)不少魯迅的作品，他的作品中大多表現(xiàn)了對(duì)于社會(huì)的批判，但是為何《社戲》讓人感覺(jué)到了田園詩(shī)一般的美好呢？”教師引導(dǎo)學(xué)生帶著這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)閱讀，若有條件還可以引導(dǎo)學(xué)生將《社戲》和魯迅創(chuàng)作的其他作品放在一起進(jìn)行對(duì)比分析。如有學(xué)生在批注中標(biāo)注了自己的想法：“其實(shí)批判也是一種表達(dá)愛(ài)的方式，作者批判社會(huì)是為了喚醒人們思考。而《社戲》則展現(xiàn)了作者心中美好的家園，也是表達(dá)愛(ài)的方式?！边€有學(xué)生提出：“或許魯迅創(chuàng)作的目的就和陶淵明創(chuàng)作《桃花源記》一樣吧?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生整合各種觀點(diǎn)，再進(jìn)行分析，看看哪種分析更合理。

由于靈感具有稍縱即逝的特點(diǎn)，所以教師要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成隨時(shí)用筆記錄的好習(xí)慣，一旦靈感出現(xiàn)，就要馬上進(jìn)行隨筆、批注。這樣學(xué)生就能把握住稍縱即逝的想法，為后續(xù)的自主閱讀積累豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

閱讀實(shí)際上也是一種思維的過(guò)程，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中需要不斷地分析、綜合、聯(lián)想、想象、抽象、概括，他們的思維能力不斷地得到發(fā)展和提升。教師要利用閱讀教學(xué)組織學(xué)生深度探究文本，促使他們?cè)谔嵘喿x能力的同時(shí)也發(fā)展思維品質(zhì)，促使其全面提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：姜波）