混齡游戲：巧化沖突促發(fā)展

陶鋮棖 王興華

建構(gòu)游戲又稱結(jié)構(gòu)性游戲，游戲過程中，幼兒根據(jù)想象力自由擺弄游戲材料，帶著巧思進行創(chuàng)作。由于材料資源、區(qū)域規(guī)則、游戲意見的不同，在游戲情境中，幼兒常出現(xiàn)沖突。從教師的描述來看，教師對不同年齡段幼兒合作意識的發(fā)展特點掌握透徹，被幼兒邀請介入沖突時，對如何解決問題產(chǎn)生了困惑。面對類似狀況，教師要了解不同年齡段幼兒在沖突中的行為特征，明晰沖突的具體情境，找到解決辦法。

掌握不同年齡幼兒在沖突中的特征

幼兒擅長用自主自發(fā)的方式探索世界，幼兒間的沖突是他們社會化發(fā)展的重要契機。在沖突中，不同年齡段的幼兒行為特征不同。

小班幼兒容易出現(xiàn)物質(zhì)沖突，表現(xiàn)在搶奪游戲資源和材料使用權(quán)上，沖突方式以肢體接觸為主。小班幼兒對物品的興趣大于互動的興趣，喜歡重復(fù)操作、擺弄玩具，喜歡玩與同伴相似的游戲材料。但他們?nèi)狈σ?guī)則意識與合作意識，不會有復(fù)雜的分工式游戲情境。正如康康在游戲中只關(guān)注自己的游戲設(shè)定，不會在意戶外建構(gòu)區(qū)設(shè)定好的主題和情節(jié)，這是其所在年齡段發(fā)展水平的典型表現(xiàn)。

大班幼兒更容易出現(xiàn)意見沖突，體現(xiàn)在分配游戲角色、討論游戲情節(jié)和游戲規(guī)則上，沖突方式以言語行為為主。大班幼兒對角色、情節(jié)、規(guī)則的理解更透徹，有了明顯的合作意識。但在游戲過程中，容易出現(xiàn)意見沖突，比如豆豆一開始想獲得晨晨的幫助，但晨晨因為搭建規(guī)則拒絕提供幫助，電梯搭建失敗后，兩人之間出現(xiàn)了言語沖突。

明晰混齡沖突的具體情境

幫助幼兒解決沖突時，教師要觀察并判斷游戲的具體情境，根據(jù)不同情境的特點靈活運用教師身份來解決問題。

一是明確沖突的主體與類型。小班幼兒康康、大班幼兒豆豆和晨晨是本次沖突的主體，這是戶外活動中不同年齡段幼兒之間發(fā)生的沖突。豆豆意識到康康在游戲區(qū)域內(nèi)時，問“你在這干什么”，這說明他們之間不存在合作搭建關(guān)系。另外，康康主動闖入游戲區(qū)而非受邀進入，這兩個年齡段的幼兒不存在合作基礎(chǔ)，成為沖突的主體。這不是常見的同伴沖突，是存在于特殊情境下的游戲沖突。

二是明確沖突的發(fā)展階段。豆豆和晨晨發(fā)現(xiàn)情況，向康康主動詢問無果后，向教師尋求幫助，沒有與康康展開更多互動。而康康完全沉浸在自己創(chuàng)設(shè)的游戲情境中，在區(qū)域中尋找材料，無暇與豆豆和晨晨互動。因此，本次沖突處在初始階段，沖突主體間沒有較多交流，不存在過激接觸和碰撞。

三是明確沖突發(fā)生的原因。本次沖突中，大班幼兒和小班幼兒主要在材料資源和區(qū)域規(guī)則上存在嚴重沖突。在材料資源上，小班幼兒占用“超市”空間，擠壓了大班幼兒的游戲空間。在區(qū)域規(guī)則上，本次建構(gòu)游戲的主題是搭建“超市”，大班幼兒認為與“超市”無關(guān)或與設(shè)計圖紙不一致的物品不應(yīng)出現(xiàn)在區(qū)域中，“兔子窩”與“超市”主題相差甚遠。因此，在合作式的建構(gòu)游戲中，小班幼兒顯得格格不入，遭到了大班幼兒的“驅(qū)逐”。大班幼兒無法單憑自己的力量讓小班幼兒離開游戲區(qū)，故邀請教師解決沖突。

教師解決沖突的可行辦法

沖突能幫幼兒體驗到自己與他人的不同，感受到不同個體間的認識差異，能給予幼兒練習(xí)解決社會問題的機會，培養(yǎng)幼兒規(guī)范的社會行為和純良的社會品德。教師如何運用已有經(jīng)驗與教學(xué)智慧來解決幼兒間的矛盾與沖突，是具有藝術(shù)性的教育決策過程。教師應(yīng)同幼兒一起化解沖突，并在這個過程中培養(yǎng)大班幼兒的合作意識。

尊重幼兒意見。根據(jù)場域理論，幼兒的游戲區(qū)可以看作獨立的場域，不同場域具有不同特點。大班幼兒在建構(gòu)游戲時有自己的游戲目標(biāo)和規(guī)則，其他幼兒能在這個場域中活動的基本條件是獲取區(qū)域內(nèi)幼兒的同意及遵守場域的規(guī)則?？悼荡罱ǖ摹巴米痈C”不符合“超市”主題，從這個角度上看，大班幼兒傾向于要求他離開游戲區(qū)域，沒有與他共用區(qū)域的意向。教師應(yīng)詢問并尊重大班幼兒的意見，收集有效信息，尋找有針對性的解決沖突的方式。

共尋解決辦法。在幼兒的意識中，教師是權(quán)威的代表，能跨越班級和年齡解決多種沖突，因此幼兒邀請教師介入。如教師所言，大班幼兒萌發(fā)了基礎(chǔ)的合作意識，其合作對象可以是同伴也可以是教師。幫助大班幼兒掌握合作的方法和策略應(yīng)是教師介入的重點。案例中教師想要在不打斷小班幼兒創(chuàng)作過程的情況下中止沖突，而非與大班幼兒攜手共同解決問題。教師應(yīng)調(diào)整自己在沖突中的角色定位，改為指導(dǎo)大班幼兒解決本次沖突。

對于康康而言，建造“兔子窩”是重中之重，但其對建造位置沒有具體要求，教師可以引導(dǎo)大班幼兒為康康在其他區(qū)域?qū)ふ掖罱▓龅?也可以基于康康的游戲情境，引導(dǎo)康康轉(zhuǎn)移場地，例如以“兔媽媽和寶寶坐火車去哪里了呢？是那里嗎？我們帶著兔子窩一起去看看吧”的表達方式讓康康愿意轉(zhuǎn)移場地。此外，教師還可以鼓勵大班幼兒與康康所在班級教師溝通，邀請小班教師來建構(gòu)區(qū)接管康康，鍛煉幼兒闡述事實與交流的能力。

分享合作經(jīng)驗?；顒咏Y(jié)束后，教師可以讓豆豆和晨晨在班中分享活動情況，通過有效引導(dǎo)，讓沖突的幼兒分享合作經(jīng)驗，鼓勵幼兒使他們有信心獨立解決問題。教師還可以基于本班幼兒的實際需求，將沖突解決作為教育主題，延伸到班級生活中，培養(yǎng)幼兒合作和解決沖突的能力。

教育家蒙臺梭利曾說：“教師的教誨只不過是一種暗示、一種點撥，而這足可以給孩子一個良好的開端，剩下的就是孩子的發(fā)展?！痹谥笇?dǎo)幼兒發(fā)展和解決幼兒沖突的過程中，教師科學(xué)看待問題的態(tài)度和解決問題的適宜方式，能促進幼兒成長的同時，也能推動教師自身的專業(yè)化發(fā)展。

責(zé)任編輯：張妍琳

讀編往來

《教育家》9月第3期的首卷語《讓兒童的成長回歸創(chuàng)造》深深吸引了我。作為美術(shù)教師，我的責(zé)任是以視覺藝術(shù)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。如何在美術(shù)課堂中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力是我教學(xué)工作中需要持續(xù)突破的。文中“不斷優(yōu)化知識獲取方式”的建議給我的教學(xué)工作帶來很大啟發(fā)。美術(shù)學(xué)習(xí)以美術(shù)語言的研究和應(yīng)用為主體，需要理清其中的陳述性知識和程序性知識，讓學(xué)生在藝術(shù)創(chuàng)作的過程中獲得解決問題的方法，滿足“有價值性”的需求。我一直關(guān)注和研究基于“問題情境”的教學(xué)設(shè)計，文中的方法和策略對我設(shè)計問題、創(chuàng)設(shè)情境很有幫助，讓我領(lǐng)悟到要將美術(shù)學(xué)習(xí)從“關(guān)注美術(shù)語言是什么”轉(zhuǎn)向“美術(shù)語言的組織和運用”。

此外，“建立基于兒童創(chuàng)造力發(fā)展的多元化評估體系”讓我聯(lián)想到學(xué)生美術(shù)素養(yǎng)測評?；诿佬g(shù)學(xué)科的目標(biāo)與特點，學(xué)生美術(shù)素養(yǎng)測評應(yīng)當(dāng)是發(fā)展性評價，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、參與情況、創(chuàng)作作品的思考過程以及對藝術(shù)創(chuàng)作的態(tài)度。教師要從“監(jiān)測學(xué)習(xí)結(jié)果”轉(zhuǎn)向“評估學(xué)習(xí)過程”，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨力、表現(xiàn)力和創(chuàng)作態(tài)度，并對這一過程進行有效評估。

——胡亮 重慶市大渡口區(qū)育才小學(xué)