基于普惠性發(fā)展的高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)新思路

周艷芳，尤 敏

（1.麗水學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 麗水 323000；2.寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

自2010 年教育部正式提出建設(shè)“普惠性學(xué)前教育”，普惠性成為各級教育行政機構(gòu)所追求的政策目標(biāo)和學(xué)前教育發(fā)展的一大價值導(dǎo)向，使得我國幼教總體格局和發(fā)展規(guī)劃發(fā)生重大改變。同時，學(xué)前教育普惠性發(fā)展也對學(xué)前教育師資隊伍建設(shè)提出了更高的要求，幼兒教師同時作為幼教領(lǐng)域的價值主體和價值客體，是將普惠性的價值目標(biāo)變?yōu)閮r值事實的一大能動者。相關(guān)高校必須將普惠性學(xué)前教育發(fā)展的價值訴求與學(xué)前人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格聯(lián)系起來，提高學(xué)前教育師資隊伍的綜合素養(yǎng)，加強學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，有效提升我國的幼師整體教學(xué)水平，從而促進幼教事業(yè)的優(yōu)質(zhì)均衡和質(zhì)量提升。

一、學(xué)前教育普惠性的概念和新要求

（一）學(xué)前教育普惠性的概念及意義

“普惠性”，一開始作為社會福利領(lǐng)域的專門用語，隨著教育觀念的發(fā)展被作為教育限定詞，其深層含義可理解為高包容性、非競爭性、有普遍性、非歧視性、非互惠性和公平性等，代表了關(guān)注質(zhì)量和公平的學(xué)前教育價值取向[1]。2010 年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010—2020》和《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》首次用“普惠性”來修飾和限定學(xué)前教育的發(fā)展，兩者先后強調(diào)“學(xué)前教育發(fā)展必須堅持公益性和普惠性”，并指出“發(fā)展普惠性學(xué)前教育的方式”[2]。這兩個文件以國家話語體系的層面指明了學(xué)前教育發(fā)展的一大方向和原則。有研究者從政府政策、學(xué)術(shù)研究和社會公眾表達三個層面對普惠性進行考察，認為在教育機會平等的訴求下，普惠性的理解必須從五個A 的維度——“付得起”（Affordability）“達得到”（Accessibility）“配得齊”（Assorting）“顧得廣”（All）“適得度”（Appropriateness）展開，分層次、有重點地推進普惠性學(xué)前教育公共服務(wù)體系建設(shè)[3]。

從解決“入園難、入園貴”開始，普惠性學(xué)前教育的推進意圖，讓普通百姓以相對較低的成本獲得基本質(zhì)量得以保證的學(xué)前教育服務(wù)，實現(xiàn)社會正義。普惠性強調(diào)扎根于學(xué)前教育的價值，充分釋放學(xué)前教育的外部價值性，提高學(xué)前教育質(zhì)量，實現(xiàn)學(xué)前教育社會功用的最大化，建設(shè)符合中國國情和人民需要的學(xué)前教育，推動我國普惠性學(xué)前教育向戰(zhàn)略化、低齡化、多元化、國際化方向發(fā)展。

（二）學(xué)前教育普惠性發(fā)展對人才培養(yǎng)的新要求

幼兒教師作為響應(yīng)普惠性政策、落實普惠性發(fā)展成果的價值主體，同時也是幼兒獲得平等教育權(quán)利、實現(xiàn)共同發(fā)展的價值客體，必須加強對學(xué)前教育普惠性的理解和認識。

全美幼教協(xié)會（NAEYC）頒布的《幼兒教師職業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》（NAEYC Standards for EarlyChildhood ProfessionalPreparation Programs）特別強調(diào)對幼教工作者的觀察能力、教育能力、與家長的溝通能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、保育能力等培養(yǎng)[4]。可見，當(dāng)前幼教師資的培養(yǎng)兼具廣度和深度，體現(xiàn)了與時代發(fā)展想適切的新要求。普惠性學(xué)前教育發(fā)展背景下的未來教師培養(yǎng)應(yīng)加大對職業(yè)理念與道德、教學(xué)實操、教學(xué)反思、教學(xué)研究和課程開發(fā)等方面的培養(yǎng)。在人才培養(yǎng)過程中提升學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)認知和職業(yè)認同，培養(yǎng)學(xué)前教育領(lǐng)域的核心意識和核心素養(yǎng)，構(gòu)建強化實踐的創(chuàng)新教學(xué)模式，為學(xué)前教育培養(yǎng)更多高質(zhì)量應(yīng)用人才。

二、我國高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

隨著適齡待入園兒童的增加和教育觀念的改變，學(xué)前教育成為教育行業(yè)的熱點領(lǐng)域，我國對幼教人才的需求也越發(fā)明顯。近年來，高校學(xué)前教育專業(yè)得到進一步發(fā)展，諸多高校擴大了學(xué)前教育專業(yè)的招生規(guī)模，使得學(xué)前教育專業(yè)人才數(shù)量大幅度提高。從數(shù)量和規(guī)格來看，當(dāng)前高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)逐步滿足社會需求，有望達到供需平衡；但從人才培養(yǎng)質(zhì)量要求來看，其成果值得反思，較多高校的學(xué)前教育專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)、課程、過程和評價等幾個方面存在難以忽視的問題。

（一）專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位不清晰

2011 年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）是幼兒園師資培養(yǎng)的重要依托文件，其在強調(diào)專業(yè)道德、專業(yè)理念與專業(yè)知識的同時，對幼兒教師專業(yè)能力提出了一系列要求，如“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”“一日生活的組織與保育”“游戲活動的支持與引導(dǎo)”等[5]，高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置必須置于對《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的考察之下，學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位類型應(yīng)多種多樣。但目前高校學(xué)前教育專業(yè)普遍存在培養(yǎng)目標(biāo)界定模糊、培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)不合理、目標(biāo)去向不清晰等問題。

學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位主要以“高素質(zhì)應(yīng)用型人才”為中心，提出相關(guān)細致要求[6]?！案咚刭|(zhì)”是一個具有抽象性和概括性特點的宏觀性的界定，缺乏具體形式和詳盡的規(guī)范，這造成高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位過于籠統(tǒng)和空泛，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)對課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和培養(yǎng)方法等在方向上的引導(dǎo)和實踐中的指導(dǎo)出現(xiàn)一定的盲目性，最終影響課程設(shè)置的科學(xué)合理化及其人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。而從培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)來看，目前高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)可分為四個模塊（圖1）[7]，其中專業(yè)知識和專業(yè)技能所占比重較大，也成為評價和考核的重點。

圖1 高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)

隨著社會范圍內(nèi)對學(xué)前教育重要性的認識，各種類型的早教中心、親子樂園、托幼機構(gòu)數(shù)量劇增，各層次學(xué)前教育專業(yè)在確定培養(yǎng)目標(biāo)的去向時呈現(xiàn)出了多元化的局面，出現(xiàn)了高等院校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)取向缺少層次性和明確性的問題。

（二）專業(yè)培養(yǎng)課程設(shè)置不科學(xué)

長期以來，我國高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置遵循學(xué)科導(dǎo)向的課程組織原則，強調(diào)以學(xué)科知識為中心，關(guān)注課程結(jié)構(gòu)的完整性和課程內(nèi)容之間的邏輯性。這種課程設(shè)置能夠使學(xué)生獲得系統(tǒng)完整的專業(yè)理論知識，為其專業(yè)成長奠定必要的理論基礎(chǔ)。但同時也容易導(dǎo)致學(xué)生理論與實踐的割裂，在獲取知識的同時忽略了學(xué)生實踐能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)[8]。當(dāng)前高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置重知識傳授和學(xué)科本位，導(dǎo)致課程內(nèi)容繁而不精，課程結(jié)構(gòu)復(fù)雜而費時，以一味“做加法”的方式增設(shè)課程種類和學(xué)習(xí)內(nèi)容，加大學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)的同時，沒有做到主次突出，平衡有效。

在課程內(nèi)容方面，存在課程內(nèi)容與職業(yè)崗位需求相脫節(jié)、課程內(nèi)容重復(fù)性與滯后性等問題；學(xué)術(shù)性與理論性過強，未能與幼兒園實踐工作良好結(jié)合，見習(xí)與實習(xí)時間較短，安排隨意，對理論結(jié)合實踐的關(guān)注較為缺乏，缺乏針對必備技能和核心素養(yǎng)的課程，對0～3 歲早期教育課程設(shè)置嚴重不足。同時，學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置上較為雷同，缺乏活力，未能服務(wù)于地方社會、經(jīng)濟特點以支持地方產(chǎn)業(yè)升級與發(fā)展，也沒有體現(xiàn)當(dāng)下學(xué)前教育改革新進展與前沿信息[9]。

而在課程結(jié)構(gòu)方面，高校低年級和高年級的課程設(shè)置缺乏難度和深度的層級遞增性，部分專業(yè)技能課程中忽略學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律，課程開設(shè)的邏輯先后順序不緊密，存在課程密度過高或者過低的情況，造成實際培養(yǎng)規(guī)格與培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生差距，理論與實踐課程比例嚴重失調(diào)，未能考慮到就業(yè)崗位與課程設(shè)置之間的關(guān)系。

（三）專業(yè)培養(yǎng)過程缺乏實踐性

目前我國高校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)重理論知識傳授輕社會實踐。其一，體現(xiàn)在體驗式教學(xué)方式的缺乏，學(xué)前教育人才培養(yǎng)過程中的教育理念僵化。高校學(xué)生具有良好的理論思維能力，善于接納新事物、新理念，但又常常陷入“書本知識的巨人，幼兒園行動的矮子”的困境[10]。缺乏實踐經(jīng)驗造成學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生成為幼兒園教師之后，角色適應(yīng)時間過長，出現(xiàn)教師生活與職業(yè)預(yù)期不匹配而離職的現(xiàn)象，以至于新教師入職后缺乏持續(xù)發(fā)展的后勁，影響教師專業(yè)成長的速度及進程。其二，體現(xiàn)在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程存在短視性，缺乏“雙師型”教師隊伍建設(shè)，實踐教學(xué)體系不完善。專業(yè)培養(yǎng)功利性較強，片面擴增科目，重視理論知識型課程的編排，并遵照應(yīng)試教育的模式進行教學(xué)，培養(yǎng)過程中輕實踐會嚴重影響學(xué)生校外實踐活動機會。可見，校內(nèi)未能做到實踐教學(xué)活動要與理論教學(xué)相均衡，校外的實踐活動應(yīng)用中對專業(yè)理論指導(dǎo)、總結(jié)和反饋有所忽視，進而影響實踐學(xué)習(xí)效果。

（四）專業(yè)培養(yǎng)評價維度單一

人才培養(yǎng)的評價是人才培養(yǎng)活動的評判環(huán)節(jié)，它衡量著人才培養(yǎng)活動的成功與否。目前大部分高校停留在量化評價階段，不能有效地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和操作能力，學(xué)生考試基本上是知識化的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)化的答案、分數(shù)化的成績，量化標(biāo)準(zhǔn)下培養(yǎng)出來的學(xué)生缺乏創(chuàng)新精神和反思意識，面對教育實踐缺少教育機智和主動性。標(biāo)準(zhǔn)化測驗強調(diào)的是評價結(jié)果的選拔和甄別功能，忽視了評價過程的反饋與調(diào)整功能，而學(xué)生的實踐活動評價主要以學(xué)生填寫實習(xí)工作手冊或者提交創(chuàng)作作品，教師依據(jù)學(xué)生的實習(xí)記錄、報告或者作品的完成度判定成績[11]。只關(guān)注量化考核的結(jié)果，而不關(guān)注學(xué)生在培養(yǎng)過程中方法、技能和價值觀方面的成長，重總結(jié)性評價而輕形成性評價。

三、學(xué)前教育普惠性發(fā)展背景下高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)新思路

關(guān)于學(xué)前教育普惠性發(fā)展，許多學(xué)者都主張要突出第三個核心要素——“有質(zhì)量”[7][12-13]，可見普惠性學(xué)前教育注重在關(guān)注公平和普惠的同時保證質(zhì)量，這對高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)具有重要導(dǎo)向意義。如何使得高校畢業(yè)生符合普惠性學(xué)前教育背景下的人才要求，以促進學(xué)前教育質(zhì)量的提升和公平的保障，是新時代背景下應(yīng)當(dāng)反思和探究的。

（一）明確人才培養(yǎng)定位，增強培養(yǎng)目標(biāo)方向性

普惠性學(xué)前教育發(fā)展對“有質(zhì)量”的要求，直接體現(xiàn)在對人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求上，高校學(xué)前教育專業(yè)要明確人才培養(yǎng)定位，細化對于“高質(zhì)量”“高素質(zhì)”未來教師的培養(yǎng)要求。第一，目標(biāo)制定中要將“高質(zhì)量”“高素質(zhì)”的人才培養(yǎng)類型具體化，如培養(yǎng)幼兒專業(yè)化教師，依據(jù)目標(biāo)崗位的不同而調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)的具體性和針對性，使高校學(xué)前教育專業(yè)人才更加符合幼教行業(yè)和職業(yè)崗位的具體要求。第二，細化“高質(zhì)量”“高素質(zhì)”涵蓋的內(nèi)容，目前大部分高校對于高素質(zhì)應(yīng)用型人才的界定較為模糊，未能落到培養(yǎng)和考核的實處，因此需要根據(jù)培養(yǎng)類型細化培養(yǎng)內(nèi)容和要求，使得人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定更加具有科學(xué)性和合理性，使得人才培養(yǎng)結(jié)合社會的現(xiàn)實需求，體現(xiàn)時代發(fā)展特征，并能夠體現(xiàn)學(xué)校專業(yè)特色。同時，要增強培養(yǎng)目標(biāo)方向性，學(xué)前教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)不僅要追求對學(xué)前教育學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性，更需要以依據(jù)崗位的能力要求標(biāo)準(zhǔn)進行專業(yè)技能和實踐應(yīng)用能力制定培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)該把學(xué)科性教育與職業(yè)崗位要求兩者同時作為本科人才培養(yǎng)的出發(fā)點和落腳點[4]。第三，高校學(xué)前教育專業(yè)設(shè)置人才培養(yǎng)目標(biāo)時應(yīng)該考慮人才理論和權(quán)威文件的相關(guān)要求，充分結(jié)合《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、當(dāng)前學(xué)前教育改革實踐進展、應(yīng)用型人才能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)、本科學(xué)歷人才能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)等方面因素重新審思學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與人才規(guī)格的定位[14]。

（二）科學(xué)設(shè)置專業(yè)課程，增強培養(yǎng)結(jié)構(gòu)合理性

在高校培養(yǎng)人才的全過程中，課程的設(shè)置是首要因素。作為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的途徑和載體，課程體系發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用。普惠性學(xué)前教育發(fā)展對高校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置提出了更高要求，提高課程科學(xué)性和靈活性，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)成為必然舉措。

首先，高校課程設(shè)置應(yīng)將關(guān)注職業(yè)能力的培養(yǎng)作為核心。將崗位需求與課程設(shè)置融合，更多考量目前社會對學(xué)前教育的多元化需求，按照專業(yè)發(fā)展思路體現(xiàn)專業(yè)發(fā)展特點，將“注重能力、強化實訓(xùn)”理念融入日常教學(xué)中[15]。實現(xiàn)課程取向從知識本位想職業(yè)能力本位的轉(zhuǎn)變，提高職前培養(yǎng)專業(yè)知識與技能內(nèi)容的職業(yè)針對性。

其次，高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，在科學(xué)分析《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，合理安排理論課程與實踐課程、必修課程與選修課程的比重，在學(xué)前教育專業(yè)本科課程模塊設(shè)置中，打破相對固定的課程模塊，增加專業(yè)實踐內(nèi)容的滲透性，關(guān)注不同課程之間的橫向聯(lián)系，注重學(xué)生對于課程的興趣和掌握情況。

再次，課程內(nèi)容決定著師范生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也直接影響著畢業(yè)要求的達成①。高校學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)前沿性和專業(yè)性，避免繁重雜難。課程內(nèi)容應(yīng)與專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)、國際師資標(biāo)準(zhǔn)及畢業(yè)要求對接，從而實現(xiàn)課程與崗位需求的對接，在關(guān)注基礎(chǔ)性、實踐性與綜合性的基礎(chǔ)上拓展學(xué)生視野，緊跟國內(nèi)外學(xué)前教育發(fā)展與改革動向。

最后，課程實施是將人才培養(yǎng)方案付諸實踐的過程，課程實施要注意課堂教學(xué)和實踐教學(xué)相結(jié)合的方式，采用現(xiàn)場教學(xué)、案例教學(xué)和探究式教學(xué)多多樣化方法培養(yǎng)學(xué)生的參與意識和反思能力，重視學(xué)生的主體參與和實踐體驗。

（三）優(yōu)化專業(yè)培養(yǎng)模式，增強培養(yǎng)過程實踐性

人才培養(yǎng)模式是在一定理論指導(dǎo)和實踐考量下形成的標(biāo)準(zhǔn)或范式，普惠性學(xué)前教育發(fā)展背景下高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式要體現(xiàn)應(yīng)用型的特點，為普惠性教育政策提供人員支持。按照聯(lián)合國教科文組織1997 年頒布的世界教育分類標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)用型人才培養(yǎng)具有實踐性、知識性、技能性等特點[16]。而當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)多采取大班額教學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)化測驗考核成績的模式，理論知識傳授大于實踐體驗、課程內(nèi)容繁雜，重點不突出。因此需要轉(zhuǎn)變培養(yǎng)方案，采取精培養(yǎng)和按需培養(yǎng)的模式，準(zhǔn)確契合崗位需求。精培養(yǎng)要求引導(dǎo)學(xué)生在做好職業(yè)生涯預(yù)規(guī)劃，根據(jù)學(xué)生的不同需求和興趣安排不同層次的培養(yǎng)目標(biāo)，對每一層次人才的培養(yǎng)設(shè)置不同側(cè)重點。高校學(xué)前教育本科人才培養(yǎng)應(yīng)弱化科研，強調(diào)在一線工作中的勝任力的精培養(yǎng)，突出本科特點[17]。通過縮小班額，改善教學(xué)組織形式等方法，提高學(xué)前教育專業(yè)人才的專業(yè)性和專業(yè)潛力，在關(guān)注數(shù)量和規(guī)格的同時注重人才質(zhì)量，注重實踐能力的培養(yǎng)。按需培養(yǎng)有三層含義，一是迎合國家對學(xué)前教育人才的整體規(guī)劃和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，二是滿足用人單位對學(xué)前教育崗位的需求，三是根據(jù)學(xué)生的興趣和需求來培養(yǎng)。高校人才培養(yǎng)要關(guān)注到三個方面的需要，可通過根據(jù)不同的就業(yè)訴求進行分班制和靈活設(shè)置必修選修課程的學(xué)分制來實現(xiàn)。同時，高校人才培養(yǎng)需加強實訓(xùn)基地建設(shè)，強化實踐課程教學(xué)，提高教師隊伍素質(zhì)，打造雙師結(jié)構(gòu)教學(xué)團隊，豐富教育實踐形式，加強教育實踐指導(dǎo)，與當(dāng)?shù)卣陀變簣@建立三位一體的協(xié)同育師制度。

（四）推進考核體系改革，保證培養(yǎng)評價多元化

人才培養(yǎng)評價體系是對培養(yǎng)目標(biāo)的回顧，同時是對培養(yǎng)過程和培養(yǎng)效果的檢驗。評價的內(nèi)容、形式、手段等因素直接決定了人才培養(yǎng)的結(jié)果[18]。普惠性學(xué)前教育發(fā)展背景下的人才培養(yǎng)評價不僅是對學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的考核，同時是檢驗普惠性政策的一部分。首先，應(yīng)建立健全完善的評價標(biāo)準(zhǔn)體系，以清晰嚴格的標(biāo)準(zhǔn)考核教師開展教育教學(xué)活動的質(zhì)量和學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的效果，在參考師資培養(yǎng)權(quán)威文件的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)進行評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，細化相關(guān)要求，并對評價的獎懲機制做說明。其次，建立立體多維的評價體系，推進評價方式和評價主體的多元化，實現(xiàn)形成性、終結(jié)性考核相結(jié)合，理論、實踐操作考核相結(jié)合，校內(nèi)、校外考核相結(jié)合。學(xué)前教育專業(yè)本科生培養(yǎng)評價體系要貫穿于整個培養(yǎng)過程，利用全面質(zhì)量管理體系，多方合力并及時反饋評價結(jié)果，以便及時調(diào)整原有不合理的學(xué)前教育專業(yè)本科生培養(yǎng)模式[7]。再次，拓寬評價的內(nèi)容和范圍，當(dāng)前我國高校學(xué)前教育專業(yè)多沿用傳統(tǒng)模式，評價內(nèi)容僅包括學(xué)業(yè)成績。普惠性學(xué)前教育要求高校培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，因此要對學(xué)前教育專業(yè)人才評價進行創(chuàng)新和調(diào)整，不僅關(guān)注學(xué)生對理論知識的掌握，同時將創(chuàng)造性思維、實踐能力等納入到評價體系之中，形成以職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)為核心的多元考核，從而促進學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)能力的提升。

注釋

① 詳見教育部教師工作司、教育部高等教育教學(xué)評估中心2018 年出臺的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證工作指南(試行)》第6 頁。