曾玲娟 黎玉蘭 曠乾
摘? ?要
中小學(xué)生欺凌的行為決策和實(shí)施過程,遵循行為決策的一般規(guī)律,人們?cè)跊Q策時(shí)總會(huì)本能地遵循最優(yōu)化原則選擇方案,而啟發(fā)式偏見會(huì)導(dǎo)致決策結(jié)果偏離傳統(tǒng)最優(yōu)化。個(gè)體的背景因素、先前經(jīng)歷、所處情境因素等通過啟發(fā)式偏見影響決策。本研究融合基于過程取向和基于結(jié)果取向的決策研究范式,以行為決策理論為依據(jù),揭示欺凌者的心理過程、信息處理機(jī)制及其所受到內(nèi)外環(huán)境的影響,并據(jù)此提出相應(yīng)的對(duì)策建議,為中小學(xué)生欺凌現(xiàn)象的治理提供理論借鑒與方法啟示。
關(guān)鍵詞
中小學(xué)生欺凌? 行為決策理論? 校園安全
近年來,中小學(xué)生欺凌事件頻發(fā),引發(fā)人們對(duì)校園安全及學(xué)生心理健康問題的重重?fù)?dān)憂。中小學(xué)生欺凌事件及其治理也引起了我國(guó)政府和學(xué)界的高度關(guān)注,教育部、中央綜治辦等十一部門聯(lián)合印發(fā)《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》,學(xué)界早在20世紀(jì)80年代就開始了相關(guān)研究,成果主要集中于社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科?,F(xiàn)有研究缺乏從欺凌者角度對(duì)欺凌實(shí)施全過程的深入分析,特別是對(duì)欺凌者“如何決策”以及“內(nèi)外部因素如何影響欺凌決策”等問題的深入剖析不夠。本研究以行為決策理論為依據(jù),系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)成果,以揭示欺凌者在決策過程中的信息處理機(jī)制及其所受到的內(nèi)外部環(huán)境影響。
一、行為決策理論概述
人類一切行為都是決策的結(jié)果。古典決策理論認(rèn)為人具有絕對(duì)理性,在決策時(shí)會(huì)本能地遵循最優(yōu)化原則選擇方案。Von Neumann等的期望效用理論認(rèn)為,決策個(gè)體通過列出行動(dòng)方案,并根據(jù)收益或損失的主觀感覺對(duì)每種方案結(jié)果給出期望值,最后按照期望值大小擇優(yōu)選擇方案。Simon的有限理性模型認(rèn)為,人的理性是相對(duì)的,受制于未知風(fēng)險(xiǎn)、不確定信息等因素,個(gè)體只能以滿意度為標(biāo)準(zhǔn)作出行為決策,其滿意度受到個(gè)人偏好、社會(huì)習(xí)俗、信仰等因素的影響。Kahneman和Tversky則提出了更能充分展示人類決策行為復(fù)雜性和不確定性的啟發(fā)式偏見理論和前景理論。啟發(fā)式偏見理論指人們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜或模糊的事物時(shí),經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知偏差,但偏差發(fā)生的幾率、幅度大小不同。前景理論認(rèn)為決策主體依照某個(gè)參照點(diǎn)進(jìn)行決策,在參照點(diǎn)左右產(chǎn)生不同的決策偏好[1]。個(gè)體的背景性因素、先前經(jīng)歷、情境因素等通過認(rèn)知偏差影響決策。Kahneman和Tversky還發(fā)現(xiàn)人們面臨損失時(shí)體驗(yàn)到的痛苦感往往要大大超過獲得時(shí)體驗(yàn)到的快樂感,因此人們面臨“損失”時(shí),會(huì)傾向于“追求風(fēng)險(xiǎn)”[2]。
二、中小學(xué)生欺凌的內(nèi)涵詮釋及決策心理研究范式
1.中小學(xué)生欺凌的內(nèi)涵詮釋
學(xué)者Olweus以“一個(gè)人或多個(gè)人直接對(duì)另一個(gè)無抵抗力的人進(jìn)行長(zhǎng)期重復(fù)的有害行為”來定義“欺凌”。該定義指出了欺凌的三大基本特點(diǎn):欺凌者的主觀故意性、欺凌雙方力量的不均衡性、欺凌行為的持續(xù)性和重復(fù)性。各國(guó)根據(jù)本國(guó)的特殊性對(duì)校園欺凌的相關(guān)概念進(jìn)行調(diào)整和發(fā)展[3]。
我國(guó)的《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》中對(duì)學(xué)生欺凌作出了明確界定:中小學(xué)生欺凌是發(fā)生在校園(包括中小學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校)內(nèi)外、學(xué)生之間,一方(個(gè)體或群體)單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱,造成另一方(個(gè)體或群體)身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的事件。這一定義明確了欺凌的發(fā)生地點(diǎn)、欺凌主體、欺凌方式、欺凌后果。
對(duì)比Olweus的定義,我國(guó)對(duì)中小學(xué)生欺凌的定義中特別強(qiáng)調(diào)了欺凌者的主觀惡意性和蓄意性,但并未特別強(qiáng)調(diào)行為的重復(fù)性和雙方力量的不均衡性。這是因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)中,欺凌者的行為具有持續(xù)性、重復(fù)性,但受欺凌者既可能是多次被欺凌也有可能僅是單次被欺凌,這意味著兼顧到雙方因素,“單次或多次”均可被認(rèn)定為欺凌。在衡量欺凌者與受欺凌者之間力量是否均衡時(shí),通常是以大小、強(qiáng)弱、眾寡為標(biāo)準(zhǔn),但必須考慮到這種力量權(quán)衡是包括社會(huì)、身體等各方面綜合實(shí)力的衡量。隨著社會(huì)的發(fā)展變化,這種綜合實(shí)力的強(qiáng)弱對(duì)比越來越難以從表面進(jìn)行判斷,尤其是在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代,一個(gè)體格瘦小的學(xué)生有可能精通操縱網(wǎng)絡(luò),輕易實(shí)施對(duì)另一個(gè)體格健壯學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)欺凌。對(duì)于重復(fù)性和力量不均衡性這兩點(diǎn),在判斷某一行為是否為欺凌行為時(shí),需要我們?nèi)ナ占婕?xì)致的信息進(jìn)行綜合考量。
2.中小學(xué)生欺凌決策心理研究范式
行為決策與判斷有兩種研究范式,經(jīng)濟(jì)學(xué)家所提的基于結(jié)果取向的研究范式主要是研究個(gè)體在評(píng)估備擇方案的發(fā)生概率和結(jié)果效用的基礎(chǔ)上作出決策,以獲取最大效用。而心理學(xué)家所提的基于過程取向的研究范式重點(diǎn)探討決策過程中的認(rèn)知、情緒以及社會(huì)因素、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀等在決策中的作用機(jī)制,其決策過程可以分為四個(gè)階段:一是識(shí)別決策任務(wù);二是評(píng)估各種備擇方案;三是預(yù)測(cè)決策后果的狀態(tài),形成相應(yīng)假設(shè);四是在備擇方案中做出選擇[4]。決策過程與決策結(jié)果相互影響,基于過程取向和基于結(jié)果取向的研究范式相互融合的趨勢(shì)越來越明顯[5]。根據(jù)前景理論,欺凌決策既受到當(dāng)前內(nèi)外環(huán)境的影響,也會(huì)受到以前自身或他人欺凌行為實(shí)施及結(jié)果的影響。研究從引發(fā)欺凌的問題識(shí)別到欺凌行為實(shí)施后的效果評(píng)價(jià)反饋中的信息處理機(jī)制及其如何受到內(nèi)外部環(huán)境影響,對(duì)有效防范、綜合治理中小學(xué)欺凌行為更具實(shí)踐指導(dǎo)意義。
三、中小學(xué)生欺凌的決策心理分析
1.誘發(fā)欺凌的問題識(shí)別
欺凌事件可以分為主動(dòng)性欺凌和反應(yīng)性欺凌。主動(dòng)性欺凌是指通過欺凌他人來獲取個(gè)人利益或?qū)崿F(xiàn)個(gè)人目標(biāo)的行為或傾向,主動(dòng)性欺凌中,受欺凌者往往是無過錯(cuò)的。反應(yīng)性欺凌是指在受到他人的挑釁、激惹或攻擊后,報(bào)復(fù)性地對(duì)挑釁者實(shí)施欺凌的行為反應(yīng),受欺凌者往往會(huì)有一定責(zé)任或過錯(cuò)。反應(yīng)性欺凌與日常沖突之間難以區(qū)分,大部分欺凌是主動(dòng)性欺凌,本研究針對(duì)主動(dòng)性欺凌展開。國(guó)內(nèi)外專家對(duì)欺凌行為的目的進(jìn)行了探討,欺凌可能是學(xué)生在同伴群體中建立地位與獲得資源的手段,是個(gè)體獲得并保持社會(huì)支配地位的一種常見方式[6],欺凌者通過欺凌弱者實(shí)現(xiàn)權(quán)力、地位的滿足或享受來自同伴的崇拜。為維護(hù)同伴友誼、團(tuán)體關(guān)系,中小學(xué)生接受邀請(qǐng)或群體指派而參與實(shí)施欺凌的現(xiàn)象屢見不鮮。欺凌者通過對(duì)他人實(shí)施欺凌,使自己體驗(yàn)到掌控感、安全感,獲得關(guān)注,提升自我價(jià)值,這既是欺凌的目的,也是欺凌的收益。研究發(fā)現(xiàn),高自尊者的攻擊水平相對(duì)較高[7,8],與欺凌的目的一致。當(dāng)群體中有人不服從自己支配或有人威脅到自己地位時(shí),就有可能采取欺凌行為,這是大部分欺凌行為發(fā)生的直接誘因,這也證實(shí)了人們對(duì)“損失”比對(duì)“獲得”更為敏感的觀點(diǎn)。有些欺凌者為了宣示自己在群體中的地位和力量,會(huì)對(duì)不特定對(duì)象實(shí)施欺凌。
2.選擇滿意的欺凌方案
欺凌帶來的可能收益與付出成本之間的權(quán)衡是中小學(xué)生欺凌決策中的必然環(huán)節(jié),其中的信息處理機(jī)制及其內(nèi)外環(huán)境的影響是研究的重點(diǎn)。學(xué)生的家庭和文化習(xí)俗等背景因素、有無欺凌等先前經(jīng)歷以及決策時(shí)所處環(huán)境等因素同樣會(huì)影響學(xué)生的啟發(fā)式偏見,使欺凌者在決策時(shí)往往會(huì)放大可能的欺凌收益,忽略客觀的欺凌成本,當(dāng)欺凌收益大于欺凌成本時(shí),就會(huì)直接形成欺凌動(dòng)機(jī)引發(fā)欺凌行為。
(1)欺凌成本分析
欺凌成本可分為直接成本(包括人力、物力、財(cái)力、時(shí)間等)、懲罰成本(包括欺凌暴露的概率,以及可能得到的處罰)、心理成本(欺凌前后的緊張、焦慮、恐懼、悔恨等負(fù)面情緒)。欺凌行為是需要付出直接成本的,比如為了達(dá)到力量的絕對(duì)優(yōu)勢(shì),欺凌者可能邀請(qǐng)或組織其他成員參與實(shí)施,而酬謝成員需要付出一定財(cái)力和物力。有研究發(fā)現(xiàn),家庭經(jīng)濟(jì)狀況越好的中小學(xué)生更贊同用欺凌方式解決矛盾沖突[9],以勒索錢物為目標(biāo)的欺凌在群體性欺凌中比較常見。在學(xué)習(xí)氛圍不濃、時(shí)間管理不嚴(yán)的學(xué)校,對(duì)體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)成就感或不關(guān)注學(xué)業(yè)的學(xué)生而言,欺凌的時(shí)間成本基本可以忽略不計(jì)。調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)業(yè)成績(jī)正向影響青少年的攻擊行為,成績(jī)?cè)胶脛t攻擊性行為越少,學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)先動(dòng)手打架的回歸預(yù)測(cè)非常顯著[10],實(shí)施欺凌的學(xué)生大多學(xué)業(yè)成績(jī)相對(duì)落后[11]。在欺凌時(shí)機(jī)的選擇上,欺凌動(dòng)機(jī)出現(xiàn)后,如果不及時(shí)實(shí)施,這種動(dòng)機(jī)就可能會(huì)逐漸削弱,自我控制力強(qiáng)的人就會(huì)較少實(shí)施欺凌,自我控制力低的人則很難抑制即時(shí)滿足感,會(huì)立即實(shí)施欺凌。大量實(shí)證研究證明,卷入校園欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌是低自我控制的結(jié)果[12,13]。由于易獲性偏見、驗(yàn)證性偏見等影響,中小學(xué)生傾向于通過身邊或自己以往的欺凌受到的懲罰來預(yù)測(cè)自己即將實(shí)施的欺凌可能會(huì)受到的懲罰,并偏向于收集能支持自己認(rèn)知的信息。懲罰成本過低是我國(guó)處置中小學(xué)生欺凌的普遍現(xiàn)狀,一定程度上造成了部分欺凌者肆無忌憚。劉建等認(rèn)為,我國(guó)相關(guān)法律的規(guī)定及其內(nèi)在精神被理論解讀為所謂的“教育保護(hù)為主、懲罰為輔為次為補(bǔ)充”[14]。一個(gè)多次實(shí)施欺凌的欺凌者或群體欺凌中的欺凌者,其心理成本會(huì)比首次欺凌或單獨(dú)欺凌時(shí)更低。Salmivalli認(rèn)為欺凌者有較高的社會(huì)和心理自我認(rèn)知,盡管在其他方面(例如智力)的自我認(rèn)知比較低[15]。群體性欺凌組織者的特質(zhì)與馬基雅維利主義者的個(gè)體特質(zhì)十分相似:精于算計(jì)、不擇手段,缺乏同情心,并懂得操控權(quán)術(shù)來掌控同伴的行為[16];群體性欺凌的參與者往往具有從眾、缺乏主見等特征,群體去個(gè)性化的特點(diǎn)易削弱群體參與者自我導(dǎo)向功能或?qū)е仑?zé)任感的喪失,使參與者進(jìn)一步忽略心理成本。調(diào)查發(fā)現(xiàn)中小學(xué)女生更容易為獲得他人喜愛與接納,而選擇參與到群體欺凌中去,由此女生更多會(huì)卷入群體欺凌的風(fēng)險(xiǎn)中[17]。父母對(duì)欺凌的態(tài)度影響著欺凌者的心理成本,父母鼓勵(lì)使用侵略性和報(bào)復(fù)性行為,或從父母那里習(xí)得“欺凌是一種可以接受的報(bào)復(fù)手段”的孩子,其心理成本相對(duì)更低,更有可能在學(xué)校欺凌他人[18,19]。道德水平越高,欺凌的心理成本也會(huì)越高,現(xiàn)實(shí)中欺凌者“知善而不為善”的主要原因是內(nèi)在選擇與外化行動(dòng)之間的斷裂[20]。
(2)欺凌關(guān)鍵要素的確定
為保證有預(yù)謀的欺凌順利實(shí)施,在準(zhǔn)備過程中,一般會(huì)事先確定欺凌對(duì)象、欺凌方式、欺凌力量、欺凌時(shí)間地點(diǎn)等關(guān)鍵要素。一是選定欺凌對(duì)象。欺凌者會(huì)根據(jù)欺凌目的來選擇欺凌對(duì)象,為了鞏固支配地位、獲得資源以及維護(hù)自身尊嚴(yán),會(huì)選擇不服從自己支配或威脅到自己地位的特定個(gè)體作為欺凌對(duì)象;為了建立支配地位、宣示地位和力量,會(huì)選擇不特定個(gè)體作為欺凌對(duì)象。受欺凌者自身往往存在一些弱勢(shì)的特質(zhì)“吸引”欺凌者實(shí)施攻擊。關(guān)于受欺凌者特質(zhì)的相關(guān)研究表明:欺凌現(xiàn)象存在一定的性別差異,女性更容易受到語言欺凌和關(guān)系欺凌,而男性更多地受到身體欺凌和言語欺凌[21]。欺凌行為還存在著力量的不均衡性,體質(zhì)較差的學(xué)生更容易成為欺凌的對(duì)象[22],超重的、晚發(fā)育的、殘疾的學(xué)生更容易被欺凌[23]。高神經(jīng)質(zhì)的個(gè)體受欺凌的概率較高[24],越是害羞的個(gè)體越容易遭受欺凌[25]。兒童在自我意識(shí)不成熟的情況下很容易形成盲目攀比的心理,從而導(dǎo)致家庭經(jīng)濟(jì)地位低的兒童更容易成為被欺凌的對(duì)象[26]。二是確定欺凌方式。Navarro等人研究發(fā)現(xiàn),欺凌方式會(huì)隨著年齡增長(zhǎng)發(fā)生變化,先是身體欺凌,然后是言語欺凌,再到間接欺凌。這是因?yàn)殡S著年齡增長(zhǎng),個(gè)體學(xué)會(huì)利用關(guān)系欺凌來操縱別人,之前簡(jiǎn)單粗暴的身體傷害逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)系欺凌,但是三種欺凌有時(shí)也會(huì)同時(shí)存在[27,28]。欺凌者會(huì)根據(jù)欺凌目的選擇相適應(yīng)的欺凌方式,他們總是試圖以最小的代價(jià)達(dá)到目的。需要付出懲罰成本大小的順序分別為身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌,年齡小的欺凌者對(duì)此沒有形成相應(yīng)認(rèn)知,往往會(huì)以更直接的方式達(dá)到欺凌目的。在肢體欺凌中,欺凌者會(huì)預(yù)設(shè)傷害程度,以避免付出過高的懲罰成本,一般以拳打腳踢夾帶言語辱罵為主,在心理上征服、生理上輕微傷害。三是準(zhǔn)備欺凌力量。在關(guān)系欺凌中,欺凌組織者經(jīng)常會(huì)以結(jié)盟其他同伴等方式,共同營(yíng)造孤立或排斥被欺凌者的氛圍。在肢體欺凌中,當(dāng)欺凌者自身力量不足時(shí),就會(huì)盡可能地組織同伴參與欺凌,以打破力量平衡的格局,占絕對(duì)優(yōu)勢(shì),這也是當(dāng)前中小學(xué)生欺凌事件群體化趨勢(shì)越來越明顯的一個(gè)重要原因,也逐漸形成了中小學(xué)生欺凌的團(tuán)伙化現(xiàn)象。四是選定欺凌時(shí)間地點(diǎn)。言語欺凌、關(guān)系欺凌對(duì)時(shí)間和地點(diǎn)的選擇并不敏感。無預(yù)謀、無特定對(duì)象的肢體欺凌,在時(shí)間地點(diǎn)的選擇上存在很大的隨機(jī)性。有預(yù)謀、有特定對(duì)象的肢體欺凌,會(huì)根據(jù)欺凌目的來選擇時(shí)間和地點(diǎn),為降低可能的懲罰成本,一般會(huì)選擇對(duì)學(xué)校管理方而言相對(duì)隱蔽的時(shí)間地點(diǎn)。
3.欺凌行為的實(shí)施
由于自信偏見,欺凌者通常認(rèn)為自己有足夠能力實(shí)施欺凌,并能很好地控制欺凌傷害程度。但現(xiàn)實(shí)中,受欺凌者、旁觀者的表現(xiàn)一定程度上決定了欺凌行為的進(jìn)展(實(shí)施、終止)和加害程度(加重、減輕),欺凌特別是群體性欺凌存在失控可能,對(duì)受欺凌者造成更大傷害,也有欺凌者反被傷害的現(xiàn)象。
(1)受欺凌者
Collins認(rèn)為,如果有一方在沖突中一味地回避,就會(huì)最終導(dǎo)致攻擊性行為的產(chǎn)生[29]。有關(guān)受欺凌者應(yīng)對(duì)方式的研究表明,挑釁、爭(zhēng)執(zhí)、明顯的退縮和焦慮、無效的說服都可能強(qiáng)化被欺凌行為[30]。被欺凌后保持沉默、不告知老師或家長(zhǎng),這通常會(huì)讓欺凌者更加肆意妄為。學(xué)校對(duì)待欺凌的處理方式、家庭的教養(yǎng)方式影響著受欺凌者在欺凌發(fā)生后的應(yīng)對(duì)方式。那些被家長(zhǎng)嚴(yán)厲對(duì)待的男孩也更容易在學(xué)校被欺凌[31],而在溫暖、民主的家庭氛圍中成長(zhǎng)的孩子則更少被欺凌[32]。受欺凌者雖然應(yīng)當(dāng)被保護(hù),但其表現(xiàn)出的弱勢(shì)會(huì)不自覺地“吸引”沖突的對(duì)立方采用攻擊手段。如果不能讓這些被欺凌者內(nèi)心強(qiáng)大起來,只是單方面遏制欺凌者的攻擊性行為,欺凌并不能從根本上被消除。
(2)旁觀者
欺凌的旁觀者是指在特定情境中既不是行兇者也不是受害者的個(gè)體[33],旁觀者可以分為煽風(fēng)點(diǎn)火者、消極旁觀者和積極旁觀者。2012年我國(guó)的一項(xiàng)五省份調(diào)查也發(fā)現(xiàn):81.4%的學(xué)生旁觀過校園欺凌事件,34.7% 的學(xué)生多次旁觀[34]。欺凌在學(xué)校發(fā)生時(shí),旁觀者占比最多[35]。根據(jù)社會(huì)心理學(xué)中的旁觀者效應(yīng),旁觀者數(shù)量越多采取援助行為的可能性就越低。旁觀者與受欺凌者人際關(guān)系越密切,越愿意對(duì)受欺凌者伸出援助之手。旁觀者行為會(huì)影響欺凌的進(jìn)程,當(dāng)旁觀者傾向于保護(hù)受欺凌者時(shí),欺凌強(qiáng)度就會(huì)相應(yīng)減輕,欺凌行為就有可能終止;消極旁觀者會(huì)無形中推動(dòng)欺凌行為發(fā)展;煽風(fēng)點(diǎn)火者通過圍觀和哄笑,激發(fā)欺凌者的表現(xiàn)欲,使欺凌的強(qiáng)度增大,欺凌過程就可能會(huì)延長(zhǎng)[35]。如果旁觀者積極干預(yù),57%的可能可以有效制止欺凌行為[36]。積極干預(yù)的方式包括立即報(bào)告教師或家長(zhǎng)、安撫被欺凌者、直接阻止欺凌者等。但是,現(xiàn)實(shí)中只有不到20%的旁觀者會(huì)選擇主動(dòng)干預(yù)[37]。
4.欺凌行為的評(píng)價(jià)反饋
欺凌行為評(píng)價(jià)包括社會(huì)、學(xué)校、家庭、同伴等各方面對(duì)欺凌行為的反應(yīng)。欺凌實(shí)施過程和效果的評(píng)價(jià),會(huì)影響欺凌者后續(xù)的欺凌方案選擇。對(duì)通過欺凌得到收益和付出成本的評(píng)價(jià),會(huì)進(jìn)一步影響欺凌動(dòng)機(jī),當(dāng)收益大于付出,會(huì)強(qiáng)化欺凌動(dòng)機(jī),反之則會(huì)抑制欺凌動(dòng)機(jī),從而影響后續(xù)欺凌的發(fā)生,也會(huì)影響旁觀者、欺凌者、受欺凌者的角色轉(zhuǎn)化。要特別關(guān)注兩種傾向,一是欺凌者未得到相應(yīng)懲罰。對(duì)中小學(xué)生欺凌事件的放任,會(huì)使強(qiáng)勢(shì)者對(duì)弱勢(shì)者的欺凌惡意性程度增強(qiáng)、頻次增多甚至升級(jí);也可能使弱勢(shì)者為避免長(zhǎng)期受欺凌而尋求“反欺凌”途徑,如聯(lián)合同伴或社會(huì)力量,由受欺凌者轉(zhuǎn)變?yōu)槠哿枵?。若欺凌者以幾乎無代價(jià)或很少的代價(jià)達(dá)到欺凌目的,甚至得到同伴的崇拜和羨慕,其他學(xué)生就會(huì)學(xué)習(xí)模仿欺凌行為,欺凌在校園中將得到強(qiáng)化[38]。二是受欺凌者沒有得到適當(dāng)?shù)年P(guān)愛。受欺凌者通常有消極回避與憤怒應(yīng)激兩種情緒,前者易引發(fā)低自我效能感和自我否定;而后者則會(huì)試圖施以更強(qiáng)烈的反擊,導(dǎo)致更多人卷入欺凌甚至出現(xiàn)惡性事件。
四、中小學(xué)生欺凌行為的干預(yù)策略
學(xué)校是中小學(xué)生欺凌防范的主陣地,是防止欺凌發(fā)生的中心,建立以學(xué)校為基礎(chǔ)的“個(gè)人—學(xué)?!彝ァ鐣?huì)”聯(lián)動(dòng)機(jī)制,針對(duì)欺凌全過程,堅(jiān)持預(yù)防與干預(yù)并重、懲戒與修復(fù)并重的原則,營(yíng)造中小學(xué)生“不想、不敢、不能”欺凌的社會(huì)氛圍。
1.加強(qiáng)道德養(yǎng)成和人格培育
把知識(shí)品格化、德性化,達(dá)到認(rèn)知和情感相融合,培養(yǎng)學(xué)生融合欺凌預(yù)防和品格教育為一體的社交能力,即擁有能做出積極決策、非暴力解決沖突、規(guī)劃未來、抵抗負(fù)面同伴壓力、結(jié)交朋友并能享受與不同文化背景的人和平相處的能力,以達(dá)到將欺凌排除在學(xué)生行為決策之外,實(shí)現(xiàn)“不想”欺凌的目標(biāo)。
2.重塑教育與懲戒并重的防控理念
堅(jiān)持對(duì)中小學(xué)生欺凌“零容忍”這一基本立場(chǎng),重塑教育與懲戒并重的防控理念,在法律、校規(guī)校紀(jì)等方面設(shè)定紅線,建立教師、學(xué)生、家長(zhǎng)三方代表參與的學(xué)校懲戒委員會(huì),規(guī)范欺凌懲戒,使欺凌者付出應(yīng)有的欺凌成本,營(yíng)造“不敢”欺凌的機(jī)制。
3.營(yíng)造和諧校園環(huán)境
通過建立心理檔案,加強(qiáng)對(duì)學(xué)校欺凌易發(fā)多發(fā)區(qū)域的監(jiān)控,及時(shí)發(fā)現(xiàn)并遏制欺凌苗頭;加強(qiáng)旁觀者教育引導(dǎo),推動(dòng)學(xué)生更大可能地成為積極旁觀者,培訓(xùn)學(xué)校管理者、教師和其他學(xué)校工作人員識(shí)別和處理欺凌行為的能力,及時(shí)實(shí)施干預(yù),使得欺凌行為“不能”順利實(shí)施。
4.針對(duì)不同角色精準(zhǔn)施教
針對(duì)欺凌者、受欺凌者、旁觀者,分別采取疏導(dǎo)、援助、引導(dǎo)等策略。使欺凌者認(rèn)識(shí)到自己的過錯(cuò),明確自己的責(zé)任,提高改變欺凌行為的意愿,修復(fù)人際關(guān)系;使受欺凌者感受到情感支持,提高應(yīng)對(duì)問題尤其是人際關(guān)系問題的技巧,學(xué)習(xí)情緒管理和調(diào)適方法,培養(yǎng)積極心態(tài);鼓勵(lì)引導(dǎo)旁觀者在自己免遭傷害的前提下,采取合理合適的方式幫助和保護(hù)被欺凌者,一般應(yīng)在發(fā)現(xiàn)有欺凌事件時(shí)第一時(shí)間向成人報(bào)告并求助。
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[作者:曾玲娟(1970-),女,湖南株洲人,南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,教授,碩士;黎玉蘭(1983-),女,廣西上思人,南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,副教授,博士;曠乾(1973-),男,廣西全州人,廣西教育研究院,院長(zhǎng),教授,博士。]
【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】