基于深度對話的“悅讀”模式轉(zhuǎn)型研究

邵賓 張怡天

摘? ?要

“悅讀”是尊重學(xué)生的自主實(shí)踐性閱讀，是基于藝術(shù)認(rèn)知的文學(xué)接受?！皭傋x”教學(xué)促使教師、學(xué)生、文本、環(huán)境四因素的整合，關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)、關(guān)注學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的生命成長，促進(jìn)教學(xué)的深度對話?；谏疃葘υ挼摹皭傋x”模式轉(zhuǎn)型的有效途徑：通過“1+N”的閱讀體驗(yàn)，打通“自主閱讀”的通道;豐富課外閱讀，舒展“悅讀”的心靈;個性化的閱讀表達(dá)，展現(xiàn)“自信閱讀”的樂趣;創(chuàng)新閱讀評價體系，成就“自覺閱讀”的精神內(nèi)需。

關(guān)鍵詞

深度對話? 實(shí)踐性閱讀? “悅讀”模式

一、當(dāng)前語文閱讀教學(xué)存在的問題

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分。站在語文核心素養(yǎng)的角度看閱讀教學(xué)，它應(yīng)該是建立在學(xué)生和文本深度對話的基礎(chǔ)上的。這個對話是開放積極的，需要學(xué)生充分調(diào)動生活積累和文化沉淀，用心感受文本的本真意義，體味作者創(chuàng)作的真情實(shí)感，比較自我生活與文本生活，從而讀出自我的生活價值和生命價值?！缎抡Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“閱讀是學(xué)生個性化的行為，不應(yīng)以教師分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”因此，教師要尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，尊重學(xué)生的想法，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)該是點(diǎn)撥、啟發(fā)、激勵學(xué)生，重點(diǎn)把更多的時間讓給學(xué)生閱讀、理解、品味、感悟。

當(dāng)下學(xué)生閱讀現(xiàn)狀卻不容樂觀：重語言訓(xùn)練，不重精神陶冶;重機(jī)械分析，不重學(xué)習(xí)過程;沒有制定閱讀計劃，閱讀習(xí)慣難以養(yǎng)成;學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)重，留給學(xué)生自由閱讀的時間太少;對閱讀書目進(jìn)行應(yīng)試性篩選，讀有用的書，限制“閑書”閱讀，導(dǎo)致學(xué)生閱讀儲備不足;讀后感式的任務(wù)性閱讀、績效化閱讀，讓學(xué)生缺乏多元的閱讀體驗(yàn)和審美情趣。閱讀中的集中、指令性和范式化模式阻礙了學(xué)生自主閱讀的興趣和潛能，忽視了對學(xué)生思維品質(zhì)、自我學(xué)習(xí)和生命成長的關(guān)注，利于學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必備的品格和關(guān)鍵能力難以養(yǎng)成。

給學(xué)生閱讀多點(diǎn)“自由和合作”，改變以教師為中心的傳統(tǒng)閱讀模式，落實(shí)學(xué)生本位的“悅讀”理論。在藝術(shù)和人文精神的關(guān)懷下，培養(yǎng)學(xué)生良好的自主閱讀習(xí)慣，提升學(xué)生的閱讀理解力、語言表達(dá)力、思維發(fā)展力和文化感受力，讓深度閱讀和主動探究性閱讀真正發(fā)生，促進(jìn)教師、學(xué)生、文本、環(huán)境的深度對話。

二、基于深度對話的學(xué)生“悅讀”內(nèi)涵

在落實(shí)語文新課程理念的研究中，“悅讀”回歸學(xué)生本位，更加關(guān)注學(xué)生閱讀體驗(yàn)、自我感悟的過程，構(gòu)建以個人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主體的“深度對話”教學(xué)模型。教學(xué)中，教師尊重學(xué)生的閱讀特點(diǎn)、個性解讀和審美偏好，在自主、合作、探究的閱讀中引發(fā)思考，通過師生、生生觀點(diǎn)的碰撞和交融，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、文本的深度對話，努力建設(shè)開放而有活力的閱讀課程。

研究學(xué)生、讀懂學(xué)生是深度對話產(chǎn)生的基礎(chǔ)?！皭傋x”是基于對學(xué)生的個性需求、個性學(xué)習(xí)方式、終身學(xué)習(xí)的愿望與能力的關(guān)注了解下而產(chǎn)生的自主實(shí)踐性閱讀。在“悅讀”中，教師對學(xué)生閱讀情緒體驗(yàn)的關(guān)照、最近發(fā)展區(qū)的關(guān)注，對閱讀任務(wù)的共同調(diào)研，能夠充分調(diào)動學(xué)生閱讀的實(shí)踐情趣、實(shí)踐意識和實(shí)踐能力。“悅讀”的快樂能促進(jìn)學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，推動學(xué)生對文學(xué)作品的審美感應(yīng)、理解、闡釋、鑒賞乃至批評，產(chǎn)生基于藝術(shù)認(rèn)知的文學(xué)對話。

對教師而言，在“悅讀”上下的工夫是在閱讀中做好支持者、參與者、引領(lǐng)者，充分挖掘閱讀文本的文化情趣，閱讀語境的藝術(shù)再現(xiàn)，閱讀思維的想象拓展，經(jīng)典閱讀的鑒賞傳承。對學(xué)生而言，“悅讀”體現(xiàn)在教學(xué)過程和課外閱讀中。具體體現(xiàn)為：覺得閱讀內(nèi)容有意思，想探究學(xué)習(xí);教師提問說話有情景，能認(rèn)真聽讀;閱讀過程多元化，讀、說、畫、演都想積極參與;閱讀結(jié)果有感悟，樂于分享交流;閱讀體驗(yàn)有樂趣，由“讀書樂”向“樂讀書”發(fā)展。學(xué)生是“悅讀”的主體，以學(xué)生個性化的思考和解讀為基礎(chǔ)，以充滿學(xué)生個性理解的問題探究為核心，關(guān)注學(xué)生的人文積淀和審美情趣，在樂學(xué)善學(xué)和問題解決中獲得獨(dú)立的閱讀能力?！皭傋x”給予教師、學(xué)生、文本、環(huán)境四因素產(chǎn)生深度對話所必須的“溫度”“廣度”和“深度”。

三、基于深度對話的“悅讀”指導(dǎo)路徑

1.“1+N”的閱讀體驗(yàn)，打通“自主閱讀”的通道

學(xué)生是悅讀的主動學(xué)習(xí)者。創(chuàng)作背景、作者介紹、分層結(jié)意、主題思想、寫作特色等不止于老師的精讀，更需要喚醒學(xué)生閱讀的自省能力，在對比、聯(lián)想、整合中自主發(fā)現(xiàn)、自由研讀、自我解讀。

（1）以教材為圓點(diǎn)，整合閱讀內(nèi)容

“1+N”中的“1”，即以某一單篇文章的精讀為重要閱讀范例，通過一個較開放的大問題積極推進(jìn)主題式的拓展閱讀。運(yùn)用統(tǒng)整、比較、遷移等閱讀策略，將教師的精讀和學(xué)生的自我解讀反芻整合，重視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，最大化地激活學(xué)生思維，引發(fā)頭腦風(fēng)暴。

例如：學(xué)生學(xué)習(xí)李白的詩歌《送孟浩然之廣陵》后，組織學(xué)生吟誦學(xué)過的《贈汪倫》《早發(fā)白帝城》，并圍繞“古詩送別”這一關(guān)鍵詞拓展閱讀《金陵酒肆留別》《魯郡東石門送杜二甫》和《送友人》等，一首古詩引發(fā)出八首古詩的主動學(xué)習(xí)。學(xué)生通過檢索查找、縱橫比較、分組研讀、學(xué)習(xí)單梳理、詩文配畫等多種體驗(yàn)方式，走進(jìn)詩人的情感世界，去觸摸那多樣的送別情感。最后由古至今，詩文參讀，悟出“讀詩識人”的閱讀方法（見表1）。

（2）以課堂為原點(diǎn)，倡導(dǎo)整本書閱讀體驗(yàn)

“1+N”的閱讀體驗(yàn)還發(fā)生在由課堂研讀后延伸出的一篇帶一本的整本書閱讀。如在精讀《蟬》一文后，學(xué)習(xí)到蟬的擬人化寫法，通過誦蟬、折蟬等多元表達(dá)激發(fā)學(xué)生的探究性閱讀。作者是否還有其他作品？描寫其他昆蟲是怎樣的？學(xué)生通過查找資料、檢索信息，了解作者法布爾的有關(guān)情況，對他的《昆蟲記》產(chǎn)生極大好奇，從而激起閱讀《昆蟲記》整本書的興趣。

高年級還可嘗試開展“一篇帶多本”的系列整體閱讀。如學(xué)習(xí)《最后一頭戰(zhàn)象》后，學(xué)生自主閱讀沈石溪動物系列小說研究，通過讀書分享會、讀書小報評比、提交研究報告等形式，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，延伸閱讀時空。

（3）以閱讀興趣為源點(diǎn)，開展群文閱讀

此時的“1”以學(xué)生閱讀的最近發(fā)展區(qū)和閱讀興趣確定議題，衍生出一類群文，重組成同一議題的“1+N”模式。學(xué)生閱讀興趣點(diǎn)有三種：第一種是立足作家建構(gòu)。同一作家的不同作品，在自主閱讀中發(fā)現(xiàn)作家表達(dá)、寫作、情感的共同點(diǎn)。如馬克·吐溫的《金錢的魔力》《競選州長》《被偷的白象》進(jìn)行組合閱讀。

第二種是立足題材建構(gòu)。同一題材不同作家寫法風(fēng)格迥異。如臨近新年，學(xué)生閱讀到老舍先生《北京的春節(jié)》，教師引領(lǐng)鏈接到梁實(shí)秋的《過年》與斯妤的《除夕》，讓學(xué)生在閱讀小組中展開比較閱讀。

第三種是立足文體建構(gòu)。為了凸顯文體的語言密碼，將同一體裁的文章組合閱讀。如學(xué)生讀寓言的興趣高，將《亡羊補(bǔ)牢》《拔苗助長》《南轅北轍》組合成群文，演說故事，歸納道理。還可以分組制定專題性閱讀計劃，如“走進(jìn)童話王國”“走進(jìn)寓言世界”“走進(jìn)神話王國”。

在強(qiáng)調(diào)“1+N”的閱讀體驗(yàn)中，“1”是“悅讀”中問題探究引發(fā)的源頭活水，是語境交流遷移的精讀范式，是思維發(fā)展提升的邏輯模型?！癗”是以各種主線將閱讀內(nèi)容進(jìn)行整合，鼓勵學(xué)生進(jìn)行各種嘗試和摸索。閱讀中教師要對學(xué)生自主實(shí)踐性閱讀有足夠信心和耐心，在賞析、比較、聯(lián)想和拓展中關(guān)注學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的閱讀理解力。

2.豐富課外閱讀，舒展“悅讀”的心靈

悅讀注重激發(fā)學(xué)生寬泛的閱讀愛好，鼓勵學(xué)生積極開展課外閱讀活動。社區(qū)、學(xué)校、家庭應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境，賦予學(xué)生閱讀的自由權(quán)利。

（1）給學(xué)生閱讀內(nèi)容選擇的自由

閱讀的必要性已得到共識，但仍糾結(jié)一個問題“需要為孩子們選書嗎”。知識浩如煙海，書籍汗牛充棟，如何選擇一些有用的書籍，為孩子未來升學(xué)服務(wù)呢？這種帶有功利性目的的閱讀是被批判的。尤其是學(xué)生剛開始主動閱讀時，閱讀內(nèi)容的選擇權(quán)留給學(xué)生，他們自己選的一定是想主動讀的。大可不必?fù)?dān)心孩子所選書籍是不是好書，因?yàn)檫@時閱讀不僅僅是為了收獲知識，更重要的是培養(yǎng)閱讀的興趣，讓孩子愛上閱讀，他讀什么不是關(guān)鍵。

（2）給學(xué)生閱讀時間選擇的自由

《新語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：小學(xué)階段課外閱讀總量不少于145萬字。因此，教師和家長要給孩子提供更寬裕的閱讀時間，引領(lǐng)學(xué)生在碎片化的時間里悅讀。如養(yǎng)成良好的晨讀、午讀、傍晚親子共讀、讀書打卡等習(xí)慣，讓學(xué)生在閱讀期待中享受閱讀，在閱讀中感受生活。

（3）給學(xué)生課外閱讀形式選擇的自由

課外閱讀與學(xué)校、社區(qū)、家庭的實(shí)踐活動相融合，形成生活化、系列化、常態(tài)化的課外閱讀形式，讓悅讀更有儀式感。如：大型讀書節(jié)、好書漂流、自制圖書、小小朗讀者、學(xué)生劇等活動，激發(fā)學(xué)生的讀書熱情，形成濃厚的讀書氛圍。再如：攜手新華書店，開展“一本書”主題研學(xué)活動，走進(jìn)印刷廠，見證一本書的來歷;攜手文化集團(tuán)，開展“書香情緣”活動。讓學(xué)生在讀、講、評、寫、畫、做、演的系列活動中舒展心靈，釋放靈性。

課外閱讀的豐富，提升學(xué)生的文化感受力。學(xué)生能主動選擇和繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，包容和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，關(guān)注并積極參與當(dāng)代文化的傳播與交流。

3.個性化的閱讀表達(dá)，展現(xiàn)“自信閱讀”的樂趣

（1）尊重學(xué)生個性化的閱讀表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)多渠道參與

朗讀大師特雷斯：“學(xué)生聽得懂的語言比自己看得懂的語言要豐富，程度要高一些，也就是說學(xué)生聽讀的能力比視讀的能力強(qiáng)得多”。學(xué)生積極參與各種讀書會、讀書沙龍、演講、辯論賽、新聞發(fā)布會、專題講述等活動，就是把閱讀的文本性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練轉(zhuǎn)換成調(diào)動各種感官、信息技術(shù)參與的、跨界的、整合的閱讀表達(dá)，通過最適合自已的方式完成閱讀信息的輸入、內(nèi)化和輸出，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科融合與綜合素養(yǎng)的提升。

（2）尊重學(xué)生個性理解的多元解讀，拓展思維空間

“一干個讀者就有一千個哈姆雷特”。閱讀交流的時候，教師盡量不提供答案，不要讓原本天馬行空的閱讀變成標(biāo)準(zhǔn)答案下的鐐銬;要尊重孩子的理解，鼓勵他們有自己的獨(dú)到見解，自信表達(dá)，提升閱讀品味。如翻譯“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新?！焙⒆觽兡X洞大開：“詩中有個“柳”字。風(fēng)吹柳擺，就像揮手說拜拜”;“柳”和“留”同音，希望好友留下來，依依不舍的送別畫面。

（3）引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀，提高閱讀質(zhì)量

著名哲學(xué)家薩特：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！睂W(xué)生要學(xué)會兩條“視線”閱讀：一是生理視線，即眼睛，用它準(zhǔn)確接收文字信號;另一條是心理視線，即心靈和思維，用它獲得思想啟迪和審美熏陶。學(xué)生在運(yùn)用語音、聲調(diào)再現(xiàn)作者的語境和運(yùn)用思維、心智建構(gòu)文本理解之間是有沖突模糊的地方，教師引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)核心問題，擬出問題鏈。利用閱讀表達(dá)、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，創(chuàng)造性地解決問題。如：學(xué)生對奇幻作品充滿興趣，在閱讀《哈利·波特》《玻璃上的童話》《猴王出世》后圍繞“怎樣才能寫好奇幻作品”進(jìn)行核心問題探究，并生發(fā)出問題鏈：奇幻作品的特點(diǎn)是什么？這段奇幻作品好在哪兒？說起奇幻作品，你能想到什么關(guān)鍵詞？在問題鏈的碰撞中促進(jìn)思維發(fā)展力的提升。

4.創(chuàng)新閱讀評價體系，成就“自覺閱讀”的精神內(nèi)需

創(chuàng)新“悅讀”評價，關(guān)注學(xué)生閱讀的全過程?！皭傋x”評價體系賦予學(xué)生閱讀的自覺權(quán)，讓閱讀成為學(xué)生的精神需求，成為學(xué)生的精神自覺。

（1）設(shè)計閱讀星級評價表，進(jìn)行定量評價

從閱讀興趣、數(shù)量、內(nèi)容、效果等方面設(shè)計制定星級評價表，關(guān)注學(xué)生悅讀的數(shù)量和質(zhì)量，有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和閱讀動力（見表2）。

（2）關(guān)注“悅讀”的全過程，實(shí)現(xiàn)定性評價

為鼓勵學(xué)生在閱讀素養(yǎng)上的不斷努力和自我完善，分段制定低、中、高三個年段的閱讀素養(yǎng)評價表（見表3），從閱讀意識、閱讀能力、閱讀習(xí)慣、閱讀品格為學(xué)生悅讀提供明確的參照目標(biāo)，幫助學(xué)生及時反思調(diào)整。其次通過開展“閱讀小明星”“故事大王”“小小朗讀者”“特聘小作家”等互動活動，進(jìn)行多方位的定性評價。

知識是能力的基礎(chǔ)，能力是素養(yǎng)的前提。只有兼具文化價值和道德力量的能力才能成為推動學(xué)生終身發(fā)展的素養(yǎng)?！皭傋x”實(shí)現(xiàn)學(xué)生對語言、文字、環(huán)境的全方位、立體式的觸摸與感悟;實(shí)現(xiàn)學(xué)生對自我、同伴、教師的研學(xué)與思考;實(shí)現(xiàn)學(xué)生對語文應(yīng)用規(guī)律和文化內(nèi)涵的個性化表達(dá);實(shí)現(xiàn)學(xué)生對古今、中外文學(xué)作品的審美傳承;實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀關(guān)鍵能力和必備品格的同向共生。這是閱讀的根本，也是新課標(biāo)所蘊(yùn)含的理念和精神?！皭傋x”讓閱讀教學(xué)中的深度對話真正產(chǎn)生，充分保護(hù)學(xué)生的閱讀積極性，逐步提高閱讀理解力、語言表達(dá)力、思維發(fā)展力和文化感受力，發(fā)展多方參與的持續(xù)性閱讀活動，為學(xué)生的終生學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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[作者：邵賓（1975-），女，重慶萬州人，重慶幼兒師范高等?？茖W(xué)校，講師;張怡天（1991-），女，湖北黃石人，湖北師范大學(xué)，講師，博士。]

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