教師專業(yè)社群場域下的深層學(xué)習(xí)策略

王怡 孫二軍

摘? ?要

作為一種關(guān)系性范疇，專業(yè)社群具有內(nèi)在場域價值，深刻地影響著教師的專業(yè)學(xué)習(xí)方式及效能，能夠促進(jìn)教師個體與社群的共生與共贏。教師專業(yè)社群的學(xué)習(xí)場域，需要實現(xiàn)一種“深度對話”“深度合作”“深度研修”的專業(yè)關(guān)系，促進(jìn)教師價值觀念的認(rèn)同、知識經(jīng)驗的分享、業(yè)務(wù)能力的提升、實踐問題的研討以及專業(yè)智慧的共享?；趯I(yè)社群的教師深層學(xué)習(xí)，需要有合理的價值認(rèn)同與專業(yè)引領(lǐng)，注重目標(biāo)驅(qū)動與任務(wù)導(dǎo)向，強調(diào)互動研修與問題本位，并始終重視思維提升與智慧共享，最終實現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)的全面提升，促進(jìn)其專業(yè)自主發(fā)展。

關(guān)鍵詞

專業(yè)社群? 深層學(xué)習(xí)? 學(xué)習(xí)場域

在大數(shù)據(jù)背景下，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需要能夠運用自身的知識與經(jīng)驗，高質(zhì)量地完成專業(yè)實踐中的各項目標(biāo)及任務(wù)，有效地解決專業(yè)實踐中面臨的諸多問題，從而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的“自我超越”。高質(zhì)量的教師教育需要有專業(yè)社群的學(xué)習(xí)場域?！拔磥硇陆處煂I(yè)發(fā)展應(yīng)從范式轉(zhuǎn)變視角進(jìn)行重構(gòu)，通過專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建設(shè)來為新教師的專業(yè)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)土壤，讓新教師主動學(xué)習(xí)、自主實踐、分享合作，最終實現(xiàn)專業(yè)成長?！盵1]在專業(yè)社群的場域中，教師能夠獲得共同的愿景、共享的知識、分享的經(jīng)驗，并在真實的情境與現(xiàn)實問題的解決中，提升自身的專業(yè)品質(zhì)及實踐素養(yǎng)。

一、教師專業(yè)社群的“學(xué)習(xí)場域”

1.以教師專業(yè)社群為組織載體的專業(yè)學(xué)習(xí)

學(xué)者伯尼爾（Bernier）指出：“教師教育站在一個十字路口，一個方向是延續(xù)專制的、武斷的官僚組織體制;另一個方向則是轉(zhuǎn)向參與互動、合作分享、扎根社群的專業(yè)發(fā)展方式?！盵2]傳統(tǒng)的教師教育具有科層制的組織特性，其人才培養(yǎng)工作具有專門化的特點，一般具有清晰的人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，進(jìn)而合理地劃分各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)，往往有較為完備的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及參照性要求。然而，教師教育已經(jīng)逐步從規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升，由粗放型管理轉(zhuǎn)向精細(xì)化培養(yǎng)，由外部規(guī)約、標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向自主發(fā)展、專業(yè)分享。教師教育依托的組織載體，需要從單一的科層制組織逐步轉(zhuǎn)向多元的組織體系，重視發(fā)揮專業(yè)社群的組織功能及學(xué)習(xí)價值。我們可以充分利用教師專業(yè)社群的場域效應(yīng)，促進(jìn)其專業(yè)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，提升其專業(yè)品質(zhì)及實踐素養(yǎng)。事實上，“教師專業(yè)發(fā)展是在學(xué)習(xí)社群中完成的，沒有一個教師會離開學(xué)習(xí)社群而獲得發(fā)展。當(dāng)然，教師的學(xué)習(xí)社群是在多個層面上構(gòu)建，包括學(xué)生層面、同伴與專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)層面、校外專家層面等”[3]。不同層面的教師“專業(yè)社群”，具有其內(nèi)在場域價值，能夠促進(jìn)教師的深層學(xué)習(xí)，也利于實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的“賦權(quán)增能”。

2.教師專業(yè)社群的場域價值及要素

一般而言，專業(yè)社群有固定的、專業(yè)身份的成員，有明確的目標(biāo)及任務(wù)，且具有一定的凝聚力，存在著某種道德上的義務(wù)，其場域效應(yīng)體現(xiàn)在專業(yè)價值、身份與角色的認(rèn)同，專業(yè)愿景與目標(biāo)的共識，專業(yè)知識與經(jīng)驗的共享等方面。教師職前階段的專業(yè)社群，其成員可以包括師范生、高校教師和一線中小學(xué)教師等，組織形式包括正式的班級學(xué)習(xí)社群和課程學(xué)習(xí)社群，也包括非正式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊、隨機性的學(xué)習(xí)小組等;職后階段的成員則可以包括教師、領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜业?，其組織形式包括教研室、年級組以及校本研修團(tuán)隊等。事實上，職前階段的專業(yè)社群旨在通過課程教學(xué)、教育實踐等專業(yè)活動，促進(jìn)未來教師的專業(yè)成長;職后階段的專業(yè)社群旨在通過主題任務(wù)的完成和實際問題的解決，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。應(yīng)該說教師專業(yè)社群創(chuàng)建或存在的價值就在于通過社群組織所開展的專業(yè)活動，增進(jìn)教師相互間的交流與對話、分享與共享、切磋與協(xié)商、合作與共贏等，進(jìn)而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)社群本身就是一種專業(yè)學(xué)習(xí)場域，其價值愿景、活動形式、交往方式、意義建構(gòu)等本身就具有學(xué)習(xí)的價值及效用。社群主義就認(rèn)為社群的“本質(zhì)”在于一群人的彼此平等對話、分享、討論，以提升該專業(yè)社群成員對自身的認(rèn)同感[4]。

事實上，所謂教師專業(yè)社群，就是由一群具有共同的價值觀念與專業(yè)愿景、明確的工作目標(biāo)及任務(wù)的教育工作者或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)者，經(jīng)由自主、合作、探究的專業(yè)學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)社群具有五項基本的要素，即“共享的價值、理念和愿景，合作性的學(xué)習(xí)、實踐和探究，共享領(lǐng)導(dǎo)，支持性條件，以學(xué)生學(xué)習(xí)為目標(biāo)的持續(xù)性改進(jìn)”[5]。具體而言：第一，“共享的價值、理念和愿景”是教師專業(yè)社群對教育價值觀念體系的認(rèn)可或認(rèn)同，它是專業(yè)社群的內(nèi)生動力，也是教師專業(yè)發(fā)展的根基所在;第二，“合作性的學(xué)習(xí)、實踐和探究”是教師專業(yè)社群的組織特性及學(xué)習(xí)訴求，強調(diào)社群成員的合作與分享、實踐與探究，指向于專業(yè)實踐中的問題解決，并體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)、做中學(xué)、探究學(xué)習(xí)的內(nèi)在訴求;第三，“共享領(lǐng)導(dǎo)”是教師專業(yè)社群的組織運行方式，強調(diào)成員間的平等與對話，指向于一種扁平式、主題任務(wù)式的組織運行模式，具備學(xué)習(xí)型組織的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì);第四，“支持性條件”是教師專業(yè)社群的基本保障，既包括人財物的支持，也強調(diào)時間與空間的支持，并需要提供一種寬松、人文、相對自由的支持服務(wù)，以便更大程度地激發(fā)社群組織的專業(yè)活力與能量;第五，“以學(xué)生學(xué)習(xí)為目標(biāo)的持續(xù)性改進(jìn)”是教師專業(yè)社群最基本的組織目標(biāo)及任務(wù)，就教師教育的不同階段而言，職前階段的組織目標(biāo)就是要促進(jìn)師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的持續(xù)改進(jìn)與提升，而職后階段的組織目標(biāo)則是通過教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與探索，最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的全面提升?；诖耍覀冃枰诮處熃逃母母飫?chuàng)新實踐中，重視專業(yè)社群的創(chuàng)建及運行，在開放、靈活、務(wù)實的專業(yè)社群中開展專業(yè)深層學(xué)習(xí)，全面提升教師個體與群體的專業(yè)綜合素養(yǎng)，并最終服務(wù)于學(xué)校教育教學(xué)的變革與發(fā)展。“和其他學(xué)校改進(jìn)模式相比，專業(yè)學(xué)習(xí)社群并不是以條件性改變來實現(xiàn)“快速修復(fù)”的權(quán)宜之計，而是創(chuàng)造和發(fā)展可持續(xù)教學(xué)改進(jìn)的長效機制”[6]。

二、教師專業(yè)社群的深層學(xué)習(xí)場域建構(gòu)

布迪厄認(rèn)為場域是一個關(guān)系性范疇，“根據(jù)場域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考;每一個子場域都具有自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)”[7]。教師專業(yè)社群的學(xué)習(xí)場域同樣是一種關(guān)系性范疇，職前階段的專業(yè)社群主要是一種教師教育者與專業(yè)學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，其邏輯在于專業(yè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與探索，旨在真實的問題情境中指導(dǎo)其開展深層學(xué)習(xí);職后階段的專業(yè)社群則主要是一種專業(yè)同伴之間的關(guān)系，既包括教師同伴之間，也包括教師群體與專家群體之間，其邏輯在于教師的專業(yè)實踐與探索，旨在解決真實情境中的專業(yè)問題，進(jìn)而提升其專業(yè)品質(zhì)。教師專業(yè)社群深層學(xué)習(xí)場域的構(gòu)建，需要實現(xiàn)一種深度對話、深度合作、深度研修的專業(yè)關(guān)系，最大化地發(fā)揮場域的學(xué)習(xí)價值與效應(yīng)。

1.深度對話學(xué)習(xí)場域的建構(gòu)

教育對話是教師專業(yè)深層學(xué)習(xí)的內(nèi)在特性，深度對話則是教師專業(yè)社群學(xué)習(xí)場域的基本要求。盡管在專業(yè)社群的學(xué)習(xí)場域中有對話，“對話使用比較頻繁，但事實上只是被當(dāng)做一種達(dá)到目的的手段或背景。教育中這種對對話認(rèn)識的偏差，不可避免地造成對話交往的實質(zhì)性缺失”[8]。事實上，專業(yè)社群中的對話是指“教育主體之間內(nèi)部精神世界的敞開和溝通，是對對方真誠的接納，是在教育對話的過程中實現(xiàn)的觀點、思想和精神上的包容、相遇與相通，從而達(dá)到生命質(zhì)量的提升和精神世界的完滿建構(gòu)”[9]。這種深度對話需要非常緊密的專業(yè)關(guān)系，并在相對頻繁深入的交往中才能予以實現(xiàn)。這種深度對話，既有專業(yè)價值與身份層面的認(rèn)同，也有專業(yè)愿景與目標(biāo)層面的共識，同時又會指向于專業(yè)實踐問題的有效解決及智慧共享，進(jìn)而實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合提升。

專業(yè)社群提供了最好的“對話場域”，教師專業(yè)社群的“對話場域”，賦予了社群成員一種交往關(guān)系、生活方式和反思能力。專業(yè)社群中的教師彼此間是一種平等的、合作的、充滿探索精神的專業(yè)關(guān)系，共同致力于專業(yè)目標(biāo)的達(dá)成與專業(yè)問題的解決，并在專業(yè)學(xué)習(xí)、研究與實踐過程中，實現(xiàn)專業(yè)知識與經(jīng)驗的分享、專業(yè)技能的切磋、專業(yè)智慧的共享，從而賦予每一個成員“學(xué)習(xí)者”“合作者”“研究者”的專業(yè)身份與角色訴求，這也是教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)有的方位與坐標(biāo)。

2.深度合作學(xué)習(xí)場域的建構(gòu)

在教師專業(yè)發(fā)展的歷程中，盡管有相對完備的培養(yǎng)與培訓(xùn)機制，能夠保證整體的規(guī)格質(zhì)量，但從個體的角度而言，往往呈現(xiàn)出個別化的專業(yè)學(xué)習(xí)與實踐樣態(tài)，缺乏一種深度的合作機制。這里的深度合作，指向的是較長時間周期內(nèi)，相對穩(wěn)定的專業(yè)社群成員，圍繞明確的研修主題、目標(biāo)及任務(wù)，開展了較為深入的學(xué)習(xí)、研究與實踐，從而建立的一種專業(yè)關(guān)系。這種深度合作，不同于形式化的合作學(xué)習(xí)和一般化的專業(yè)協(xié)作。在教師職前階段，專業(yè)社群成員往往能夠開展具有明確目的性、持續(xù)專業(yè)性的學(xué)習(xí)與研修活動，在教師教育者的專業(yè)引領(lǐng)下，幫助未來教師樹立合理的的專業(yè)發(fā)展觀，激發(fā)其專業(yè)學(xué)習(xí)熱情，提升其專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)，實現(xiàn)一種“切磋交流、意義建構(gòu)、思維碰撞”的合作學(xué)習(xí)氛圍;在教師職后階段，專業(yè)社群成員則以教育實踐問題為導(dǎo)向，以教育實際工作目標(biāo)與任務(wù)為依托，開展緊密的、有效的、持續(xù)的專業(yè)研究與探索活動，在達(dá)成目標(biāo)、完成任務(wù)、解決問題的過程中，促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的全面提升，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

專業(yè)社群的“合作場域”，能夠?qū)崿F(xiàn)多元專業(yè)力量的介入與整合，能夠最大化地激發(fā)團(tuán)隊能量，提升教師的專業(yè)學(xué)習(xí)效能，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。在目標(biāo)驅(qū)動、任務(wù)驅(qū)動、問題驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)、探索與實踐過程中，社群成員間容易形成一種開放的、坦誠的、密切的、持續(xù)的合作關(guān)系，且能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量的合作學(xué)習(xí)與專業(yè)協(xié)作，從而提升專業(yè)品質(zhì)與專業(yè)學(xué)習(xí)效能。

3.深度研修學(xué)習(xí)場域的建構(gòu)

教師研修以日常研修活動或修習(xí)專門的研修課程為載體，以教師為研修主體，通過學(xué)習(xí)、實踐、互動、反思等方式，實現(xiàn)研修活動的自覺化和一體化，提高其學(xué)習(xí)、研究的自覺性與主動性[10]。應(yīng)該說，教師研修是其專業(yè)深層學(xué)習(xí)的基本方式，能夠?qū)W(xué)習(xí)、研究與實踐活動有機結(jié)合，指向于專業(yè)實際問題的有效解決，是“研究型教師”“專家型教師”專業(yè)成長的內(nèi)在路徑及現(xiàn)實訴求。事實上，研修是教師專業(yè)社群最基本的組織形式與活動樣態(tài)，“研”與“修”辯證地統(tǒng)一起來。對教師專業(yè)社群的“深度研修”場域而言，“研”指向的是教師的學(xué)習(xí)、研究與探索活動;“修”指向的是教師專業(yè)品質(zhì)的修煉與專業(yè)素養(yǎng)的綜合提升。在專業(yè)研修活動中，成員間的知識經(jīng)驗得以分享與共享、專業(yè)技能得以展示與切磋、專業(yè)思維得以碰撞與激發(fā)，從而在專業(yè)社群的場域效應(yīng)下實現(xiàn)高品質(zhì)的專業(yè)引領(lǐng)與同伴成長。

專業(yè)社群提供了真切的“研修場域”，好的研修需要真實情境、專業(yè)引領(lǐng)、和同伴互助。專業(yè)社群中的研修活動，一般會有高水平的專業(yè)引領(lǐng)，職前專業(yè)社群中的引領(lǐng)者是高校教師，職后專業(yè)社群中的引領(lǐng)者是學(xué)科專家或骨干，專家或骨干引領(lǐng)的研修活動往往會提升教師專業(yè)社群的學(xué)習(xí)效能。此外，真實情境中的問題解決，不僅需要群策群力的智慧分享，也需要在同伴互助的過程中，實現(xiàn)高品質(zhì)的對話、交流、切磋與研討，從而將自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及做中學(xué)等學(xué)習(xí)方式予以整合，全面提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)。

三、基于專業(yè)社群的教師深層學(xué)習(xí)策略

1.價值驅(qū)動的深層學(xué)習(xí)策略

基于專業(yè)社群的深層學(xué)習(xí)，其根本在于價值認(rèn)同與專業(yè)引領(lǐng)，即確定專業(yè)社群共有或共享的價值觀念體系與專業(yè)發(fā)展坐標(biāo)。教師專業(yè)社群的深層學(xué)習(xí)，既是教師個體對社群共同價值觀合理認(rèn)同的過程，也是在社群專業(yè)引領(lǐng)下實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的過程。它需要在價值觀念體系層面達(dá)成一種共識與認(rèn)同，并努力追求科學(xué)、合理的的價值觀，從而指引其持續(xù)不斷的專業(yè)成長?！敖處煹膶I(yè)發(fā)展并非朝圣式地符合客觀標(biāo)準(zhǔn)，而是旅行式的——經(jīng)由與所處社會關(guān)系中人互動、磋商，而建構(gòu)自己作為教師的專業(yè)內(nèi)涵”[11]。在專業(yè)社群的場域效應(yīng)下，在專業(yè)對話、合作和研修的進(jìn)程中，教師個體能夠更好地實現(xiàn)自身的專業(yè)成長，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式轉(zhuǎn)變，并將專業(yè)學(xué)習(xí)、實踐與探索活動有機整合，從而在專業(yè)社群的實踐活動中實現(xiàn)專業(yè)自我的發(fā)展與超越。

2.目標(biāo)驅(qū)動的深層學(xué)習(xí)策略

專業(yè)社群中的深層學(xué)習(xí)，強調(diào)“在目標(biāo)驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)中增強其專業(yè)情意、夯實其專業(yè)知識、豐富其專業(yè)經(jīng)驗、拓展其專業(yè)技能，并回應(yīng)教育情境的現(xiàn)實性，并運用專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能來完成基本的教育教學(xué)任務(wù)，進(jìn)而提升其專業(yè)勝任力”[12]。目標(biāo)驅(qū)動的深層學(xué)習(xí)，需要根據(jù)職前與職后專業(yè)社群的差異，有針對性地探索適宜的學(xué)習(xí)策略。職前階段的專業(yè)社群，其愿景、目標(biāo)和任務(wù)應(yīng)聚焦于新教師專業(yè)基本功的養(yǎng)成與修煉，專業(yè)理念的合理辨識與主動建構(gòu)，可以通過專題式、項目化的專業(yè)學(xué)習(xí)形式，重點加強專業(yè)知識經(jīng)驗的共享、專業(yè)技能的訓(xùn)練與展示等;職后階段的專業(yè)社群，其愿景、目標(biāo)和任務(wù)則應(yīng)回應(yīng)教育實際工作的現(xiàn)實要求，著力提升教師的專業(yè)勝任力，可以通過主題研修、問題本位等專業(yè)學(xué)習(xí)形式，促進(jìn)教師的專業(yè)交流與切磋，并重視教師專業(yè)實踐能力的持續(xù)提升。

3.問題驅(qū)動的深層學(xué)習(xí)策略

基于專業(yè)社群的深層學(xué)習(xí)，其關(guān)鍵在于互動研修與問題本位，互動研修是專業(yè)社群最為基本的活動形式，而問題本位則是專業(yè)社群互動研修的內(nèi)在要求?！霸诮處熃逃I(lǐng)域，問題解決被認(rèn)為是教師等成人學(xué)習(xí)者最為有效的學(xué)習(xí)活動”[13]，職前與職后的教師專業(yè)社群都需要充分重視問題驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)路徑，以實際問題為導(dǎo)向，在問題解決的過程中引導(dǎo)社群成員開展深層的專業(yè)研修活動。

問題驅(qū)動的深層學(xué)習(xí)，需要以不同類型的問題作為專業(yè)學(xué)習(xí)的出發(fā)點，并根據(jù)專業(yè)社群的實際狀況予以靈活展開。結(jié)構(gòu)性問題或一般性問題的專業(yè)研修，旨在引導(dǎo)新手教師的專業(yè)成長，在問題解決的過程中重視成員間的親身示范、專業(yè)指導(dǎo)與交流切磋;半結(jié)構(gòu)性問題或復(fù)雜問題的專業(yè)研修，強調(diào)教師同伴間的深度合作與專業(yè)分享，問題解決的過程及效能就是對教師專業(yè)學(xué)習(xí)最好的反饋;非結(jié)構(gòu)性問題或難點問題的專業(yè)研修，則是高層級專業(yè)社群需要著力開展的重要舉措，通過專業(yè)社群的集體智慧解決帶有普遍性的專業(yè)難題，發(fā)揮專業(yè)社群的“智囊價值”及引領(lǐng)效應(yīng)，助推學(xué)校教育的變革與發(fā)展。

4.思維驅(qū)動的深層學(xué)習(xí)策略

基于專業(yè)社群的深層學(xué)習(xí)，其難點在于思維提升與智慧共享，通過專業(yè)社群持續(xù)促進(jìn)教師高水平的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展。思維提升指向于教師個體專業(yè)發(fā)展的核心品質(zhì)，包括教師的概念思維、反省思維、問題意識以及創(chuàng)新思維等;智慧共享則是專業(yè)社群組織效能的集中展現(xiàn)，是社群成員在思想碰撞、專業(yè)分享、團(tuán)隊協(xié)作的過程中，共同解決現(xiàn)實問題、獲得專業(yè)成長，進(jìn)而改善教師個體與專業(yè)社群的“心智模式”。

教師專業(yè)社群需要重視日常專業(yè)學(xué)習(xí)中的“思維提升與智慧共享”，立足概念思維促進(jìn)教師專業(yè)知識體系的不斷完善，立足反省思維促進(jìn)專業(yè)經(jīng)驗系統(tǒng)的改組、改造，立足問題意識及創(chuàng)新思維等最大化地激發(fā)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的熱情與動力，并能夠運用知識與經(jīng)驗來創(chuàng)造性地解決問題。教師專業(yè)社群需要經(jīng)常性地開展專業(yè)分享和頭腦風(fēng)暴等活動，并重視社群內(nèi)部與社群間的業(yè)務(wù)交流與專業(yè)研討，在社群生活的每一個角落里，營造出良好的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)的全面提升，最終促進(jìn)教師個體與社群的共生與共贏。

參考文獻(xiàn)

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[作者：王怡（1978-），女，陜西西安人，陜西學(xué)前師范學(xué)院幼兒教育學(xué)院，碩士，教授;孫二軍（1979-），男，陜西銅川人，西安外國語大學(xué)國際輿情與國際傳播研究院，博士，教授。]

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