學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師自由余地關(guān)系的反思與重塑

楊爍星 王國(guó)東

摘? ?要

作為社會(huì)組織的學(xué)校，其結(jié)構(gòu)與作為行動(dòng)者的教師的自由余地構(gòu)成審視學(xué)校運(yùn)行的經(jīng)典圖景。在社會(huì)學(xué)理論的演進(jìn)歷程中，組織結(jié)構(gòu)抑或系統(tǒng)模式與作為行動(dòng)者的個(gè)體或群體從初始就構(gòu)成互不關(guān)涉的二元存在。受組織社會(huì)學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的從二元對(duì)立到雙重結(jié)構(gòu)、從結(jié)構(gòu)到過程、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的理論轉(zhuǎn)向，以及國(guó)家對(duì)政校關(guān)系的頂層規(guī)制和人工智能在教育領(lǐng)域推廣應(yīng)用的交疊影響，學(xué)校結(jié)構(gòu)與教師自由余地的關(guān)系正在得以重塑。理想的學(xué)校組織應(yīng)該類似于“帳篷”那般，具備高度順應(yīng)、靈活權(quán)變、松緊結(jié)合的結(jié)構(gòu)特性，以差異化的方式施力于不同的學(xué)校層級(jí)。

關(guān)鍵詞

學(xué)校組織結(jié)構(gòu)? 教師自由余地? 專業(yè)自主權(quán)

作為組織構(gòu)成要素的結(jié)構(gòu)與作為行動(dòng)者的個(gè)體或團(tuán)體的自由余地構(gòu)成考察組織運(yùn)行的經(jīng)典圖景?？v觀任何一個(gè)組織的演變歷程，都能依稀窺探組織結(jié)構(gòu)的無(wú)形規(guī)約與參與者自由余地之間的博弈并由此引發(fā)雙方力量的此消彼長(zhǎng)。組織結(jié)構(gòu)通過對(duì)職位規(guī)范、角色要求、程序規(guī)則和制度、價(jià)值及事實(shí)輸入的人為設(shè)計(jì)以期實(shí)現(xiàn)理性行事，而行動(dòng)者則基于對(duì)影響組織是否可實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的不確定性領(lǐng)域的控制，為其博取一定的自由和協(xié)商余地。從積極意義上看，組織結(jié)構(gòu)模式與行動(dòng)者之間的沖突與博弈并非是組織分崩離析的消極影射。相反，它們之間的互動(dòng)可以推動(dòng)組織朝著愈加穩(wěn)定的方向發(fā)展。

受20世紀(jì)30年代科學(xué)管理思潮和70年代興起的新制度主義組織社會(huì)學(xué)的交疊影響，作為社會(huì)組織的學(xué)校表現(xiàn)出對(duì)技術(shù)理性和制度化的熱切追捧。近年來(lái)，伴隨人工智能在教育領(lǐng)域的推廣延伸和教學(xué)專業(yè)性的日益凸顯，高度控制傾向下的學(xué)校結(jié)構(gòu)對(duì)教師作為行動(dòng)者所必需的專業(yè)自主權(quán)構(gòu)成了巨大沖擊。在此背景下，重塑學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師自主權(quán)的關(guān)系尤為緊迫。

一、組織結(jié)構(gòu)和行動(dòng)者的割裂與沖突

在社會(huì)學(xué)理論的演進(jìn)歷程中，組織結(jié)構(gòu)抑或系統(tǒng)模式與作為行動(dòng)者的個(gè)體或群體從初始就構(gòu)成互不關(guān)涉的二元存在，甚至兩者原本就處于非此即彼的對(duì)立態(tài)勢(shì)。如霍金森所說，在個(gè)體和組織之間，不僅僅存在著思維方法的沖突，它們之間的分歧、分界線和鴻溝都是很大的[1]。在奈德勒和圖什曼設(shè)計(jì)的“組織協(xié)同模型”中，正式或非正式的組織結(jié)構(gòu)與參與者及其行動(dòng)處于一種相互割裂的靜止?fàn)顟B(tài)。法國(guó)社會(huì)學(xué)家費(fèi)埃德伯格將其稱為“組織二分法”：一邊是由人類感情和情感主導(dǎo)的非理性世界，它抗拒理性，試圖掙脫體現(xiàn)于正式組織結(jié)構(gòu)中活動(dòng)的理性化進(jìn)程;另一邊是技術(shù)支配的理性世界。這兩個(gè)世界之間不存在連續(xù)性：針對(duì)其中一個(gè)世界的制約力量，另一個(gè)世界表現(xiàn)出自己的針鋒相對(duì)，對(duì)于一個(gè)世界的指令，第二個(gè)世界做出的回應(yīng)是置之不理與頑強(qiáng)對(duì)抗[2]。與之類似，理性系統(tǒng)與自然系統(tǒng)視角下的組織理論則將這種相對(duì)割裂、靜止的“二元關(guān)系”推向極致。

1.自由余地的缺失：沒有人的組織

20世紀(jì)興起的組織學(xué)研究領(lǐng)域，大多強(qiáng)調(diào)組織的技術(shù)支配邏輯和工具性特征。從泰勒、法約爾和西蒙為代表的理性系統(tǒng)視角切入，組織結(jié)構(gòu)是為了有效實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)而人為設(shè)計(jì)的系統(tǒng)工具。西蒙與馬奇指出，組織成員受到組織執(zhí)行程序的支配，受此指導(dǎo)的慣性行為擠壓了組織成員自主選擇的空間，進(jìn)而影響和形塑其參與成員的行為方式[3]。此后，鮑爾曼和迪爾的研究亦認(rèn)為，只有當(dāng)參與者的個(gè)人偏好被理性規(guī)范抑制時(shí)，組織的工作才會(huì)最有效[4]。組織問題往往只是結(jié)構(gòu)不當(dāng)?shù)闹苯臃从?，只需?duì)結(jié)構(gòu)重新設(shè)計(jì)，問題自會(huì)迎刃而解。鑒于此，湯姆森對(duì)理性系統(tǒng)視角作出如下概述：結(jié)構(gòu)是組織實(shí)施有限理性的基本工具。職位規(guī)范、角色要求、程序規(guī)則和制度、價(jià)值及事實(shí)輸入等，都起著朝預(yù)定目標(biāo)方向約束行為的作用[5]。鑒于理性系統(tǒng)視角如此看重組織結(jié)構(gòu)而無(wú)視組織中的行動(dòng)者，以至于本尼斯稱其為“沒有人的組織”。

與理性系統(tǒng)視角相似，英國(guó)學(xué)者托尼·布什所論述的正規(guī)教育管理模式亦強(qiáng)調(diào)組織結(jié)構(gòu)不容質(zhì)疑的主導(dǎo)地位，而忽略參與者的主觀作用及其能動(dòng)性。作為系統(tǒng)或集體屬性的結(jié)構(gòu)，其特征必然是邏輯上的“主體缺位”。換言之，即使特定角色的任職者不斷變化，角色結(jié)構(gòu)依然能保持相對(duì)穩(wěn)定。這為我們理解當(dāng)前學(xué)校組織中的一些微觀現(xiàn)象提供了邏輯框架。眾所周知，教師經(jīng)?？鄲烙谧陨隙?、突如其來(lái)的形式化任務(wù)，這些嚴(yán)重?fù)p耗了他們投入教育教學(xué)的時(shí)間和精力。面對(duì)此種情形，教師持有的立場(chǎng)卻頗為反常：如此的繁文縟節(jié)并不會(huì)隨著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的更替而得到改善，因?yàn)樗麄兩硖幍穆毼缓退缪莸慕巧仁顾麄儾坏貌蝗绱诵惺?。?duì)此，湯姆森指出，個(gè)體理性行事，是因?yàn)榻M織的正式結(jié)構(gòu)剝奪了個(gè)體作為行動(dòng)者的自由余地。結(jié)構(gòu)與功能主義將結(jié)構(gòu)而非行動(dòng)置于優(yōu)先地位，不僅導(dǎo)致結(jié)構(gòu)與個(gè)體的分離，還使結(jié)構(gòu)凌駕于行動(dòng)過程之上發(fā)揮單方面的主導(dǎo)影響[6]?；诠δ芎徒Y(jié)構(gòu)主義所構(gòu)建的兩種經(jīng)典概念——行動(dòng)的規(guī)范整合與角色要求，我們可以窺見組織內(nèi)擁有既定角色的個(gè)體是如何被其角色規(guī)范所約束，角色扮演者又是怎樣迎合角色賦予者的價(jià)值期待。由此及彼，我們或許可以推導(dǎo)出這樣的結(jié)論：教師在學(xué)?！袄硇浴苯Y(jié)構(gòu)的規(guī)約之下，如同機(jī)械裝置上緊密咬合的齒輪，只需不加思索地遵守崗位規(guī)則、按部就班地履行角色義務(wù)就能達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)。

綜上所述，面對(duì)正式結(jié)構(gòu)的理性規(guī)制，個(gè)體的力量微乎其微。個(gè)體在組織框架下的理性行為可以歸因于他們自由余地的有限乃至缺失。然而，法國(guó)社會(huì)學(xué)家克羅齊耶和費(fèi)埃德伯格對(duì)此進(jìn)行了辯駁。他們認(rèn)為，背離與角色相關(guān)的期望和規(guī)范的能力，是一種優(yōu)勢(shì)和權(quán)力的來(lái)源，它開啟了討價(jià)還價(jià)的可能性[7]。法國(guó)學(xué)派將行動(dòng)者描述為：經(jīng)驗(yàn)的（empirique）、顯示人的本性的（humain）和精于計(jì)算的（calculateur），他們認(rèn)為組織是行動(dòng)者的組織，缺失了行動(dòng)者的能動(dòng)性，組織將不復(fù)存在[8]。

2.組織結(jié)構(gòu)的式微：沒有組織的人

與理性系統(tǒng)視角及正規(guī)模式強(qiáng)調(diào)組織結(jié)構(gòu)相對(duì)，以梅奧、巴納德、塞爾茲尼克和帕森斯為代表的自然系統(tǒng)視角已然走向了另一種極端——強(qiáng)調(diào)個(gè)體及其行動(dòng)結(jié)構(gòu)，側(cè)重個(gè)體利益與能力，甚者質(zhì)疑組織正式結(jié)構(gòu)的存在價(jià)值，以至于本尼斯將其稱為“沒有組織的人”。其一，理性模式所強(qiáng)調(diào)的“理性結(jié)構(gòu)”究其實(shí)質(zhì)是為了解決行動(dòng)者的合作問題而人為設(shè)計(jì)的產(chǎn)物，不可避免地受到來(lái)自主觀價(jià)值植入的影響，因而深陷自我設(shè)定的悖論之中;其二，作為松散偶聯(lián)的社會(huì)系統(tǒng)，組織的規(guī)范結(jié)構(gòu)與行動(dòng)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)并非是緊密而是松散的，這意味著組織結(jié)構(gòu)并不總能制約行動(dòng);其三，針對(duì)無(wú)視個(gè)體價(jià)值的理性視角，自然系統(tǒng)一針見血地指出，個(gè)體并非是無(wú)心無(wú)腦的勞動(dòng)力，他們有自己的信念、期望。組織理性受到“對(duì)工具性行為的抵抗”的制約，每個(gè)人都會(huì)帶入組織不同的要求，都會(huì)因接受其他責(zé)任而影響他們作為組織成員采取理性的行動(dòng)[9]。

與自然視角殊途同歸，主觀論反對(duì)“個(gè)體必須順應(yīng)組織結(jié)構(gòu)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為結(jié)構(gòu)是組織成員相互作用的產(chǎn)物，而非固定或預(yù)先建構(gòu)好的，它體現(xiàn)著個(gè)體的價(jià)值觀和信仰，而不是正規(guī)模式中所體現(xiàn)的具體現(xiàn)實(shí)[10]。作為對(duì)理性視角將一切組織問題歸因于結(jié)構(gòu)不當(dāng)?shù)挠辛Ψ瘩g，主觀論強(qiáng)調(diào)，組織問題并非出自結(jié)構(gòu)本身，而是源于人的問題。單純調(diào)整組織結(jié)構(gòu)無(wú)益于問題解決，還必須考慮人的因素。較自然視角質(zhì)疑組織正式結(jié)構(gòu)更為激進(jìn)，主觀論不僅否認(rèn)組織結(jié)構(gòu)的真實(shí)性，甚至直接懷疑客觀組織的真實(shí)性。格林菲爾德便反對(duì)將組織當(dāng)作自然客體，或一種完全不同于人的行為、情感和目的的真實(shí)存在的觀點(diǎn)[11]。類似的，在關(guān)注亞群體互動(dòng)的政治模式看來(lái)，組織結(jié)構(gòu)是各利益群體為將群體目標(biāo)轉(zhuǎn)化為組織目標(biāo)而用以談判與協(xié)商的工具?；?dòng)論視野下的政治模式將組織視為由群體及其行為構(gòu)成的社會(huì)系統(tǒng)，而組織結(jié)構(gòu)退化為微觀政治斗爭(zhēng)的附屬品，失去實(shí)質(zhì)意義。

單從技術(shù)理性的邏輯出發(fā)，正式結(jié)構(gòu)由于深陷技術(shù)理性迷思以及對(duì)行動(dòng)者的忽視與控制備受主觀論與互動(dòng)論者的質(zhì)疑與批判。但轉(zhuǎn)而從合法性的邏輯視角予以考量，組織結(jié)構(gòu)并非可有可無(wú)的冗余。在以梅耶為代表的新制度主義理論者看來(lái)，組織處于高度復(fù)雜的制度環(huán)境，在關(guān)照生產(chǎn)效率之外還需與所處環(huán)境保持同構(gòu)，以獲得生存所需的合法地位[12]。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的制度規(guī)則的反映，因而組織結(jié)構(gòu)首當(dāng)其沖是要契合制度化的規(guī)則而非協(xié)調(diào)技術(shù)工作[13]。換言之，外界制度環(huán)境施予組織的同構(gòu)壓力是學(xué)校謀求生存所必須正視的現(xiàn)實(shí)，因此結(jié)構(gòu)不僅是組織用以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的技術(shù)手段，更是組織獲得合法性的前提條件，這正是自然視角和主觀論的理論局限所在。

二、組織結(jié)構(gòu)和行動(dòng)者關(guān)系的依存與融合

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，以吉登斯“結(jié)構(gòu)二重性”和卡爾·維克“組織過程”為代表的新型組織理論正在重塑組織結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者的內(nèi)外關(guān)系。隨之而來(lái)的是，組織結(jié)構(gòu)和行動(dòng)者的研究出現(xiàn)了從二元對(duì)立到雙重結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)向、從結(jié)構(gòu)到過程的轉(zhuǎn)向、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)向，這些嬗變?yōu)榻M織學(xué)理論研究建構(gòu)了新的視角。

1.從二元到雙重的轉(zhuǎn)向

組織的正式結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者的自由余地構(gòu)成組織統(tǒng)一連續(xù)體的兩端，兩者在各自所代表的結(jié)構(gòu)主義和主體行動(dòng)理論看來(lái)，實(shí)屬不可調(diào)和的矛盾范疇。為克服上述理論局限，吉登斯建構(gòu)了“結(jié)構(gòu)二重性”以取代“結(jié)構(gòu)二元論”?！敖Y(jié)構(gòu)二重性”體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)作為行動(dòng)者實(shí)踐媒介的同時(shí)，又構(gòu)成其行動(dòng)結(jié)果。具體而言，社會(huì)結(jié)構(gòu)由規(guī)則或模式（行為模式）和資源（物質(zhì)和人）構(gòu)成。一方面，行為總是發(fā)生在規(guī)則和資源的現(xiàn)有結(jié)構(gòu)之內(nèi)，即結(jié)構(gòu)為行為提供背景;另一方面，行動(dòng)再生或改變現(xiàn)有結(jié)構(gòu)，即結(jié)構(gòu)源于人類行動(dòng)[14]。該模型在一定程度上為緩和長(zhǎng)期存在于組織結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者之間的對(duì)立提供了理論轉(zhuǎn)向，同時(shí)也啟發(fā)我們：將結(jié)構(gòu)作為行動(dòng)的構(gòu)成要素加以審視，就是要研究行動(dòng)者在其社會(huì)關(guān)系中利用結(jié)構(gòu)要素的互動(dòng)方式。

與之類似，新制度主義也指出，規(guī)范與規(guī)則構(gòu)成特定類型的行動(dòng)者及其行動(dòng)方式，同時(shí)行動(dòng)者亦具備重構(gòu)規(guī)則、規(guī)范和信念的潛力[15]。具體而言，正式組織結(jié)構(gòu)作為參與者的行為環(huán)境，基本框定了他們的可用資源和行動(dòng)規(guī)則;而組織結(jié)構(gòu)也并非牢不可破，受個(gè)體行為引發(fā)的離心趨勢(shì)影響，組織時(shí)常面臨解組或重構(gòu)。因此，結(jié)構(gòu)不應(yīng)被視為行動(dòng)的路徑障礙，而應(yīng)實(shí)質(zhì)性卷入行動(dòng)過程之中[16]。受制度影響的行動(dòng)者能夠采取多樣化的策略，而不是簡(jiǎn)單地以被動(dòng)方式對(duì)制度要求作出妥協(xié)或規(guī)避[17]?！叭ヂ?lián)結(jié)”就是一種可用策略，即表面上遵從工作要求，但付諸行動(dòng)時(shí)并不苛求高質(zhì)量的完成效度。如若此種個(gè)體行為逐步演變成一種群體文化時(shí)，就會(huì)對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響。從積極結(jié)果看，學(xué)?？梢岳媒M織結(jié)構(gòu)充作緩沖層，將教師的教育教學(xué)置于嚴(yán)密保護(hù)之下，使教師免受外界活動(dòng)對(duì)其正常教學(xué)的干擾。

2.從結(jié)構(gòu)到過程的轉(zhuǎn)向

伴隨社會(huì)心理學(xué)的觸角在組織研究領(lǐng)域不斷延伸，組織結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者之間的疏離與對(duì)立被逐漸打破，兩者關(guān)系迎來(lái)新的轉(zhuǎn)機(jī)。作為第一位用基于過程的組織概念替代結(jié)構(gòu)概念的組織學(xué)家，卡爾·維克從社會(huì)心理學(xué)視角出發(fā)，創(chuàng)造性地提出組織不再是由靜態(tài)的結(jié)構(gòu)元素構(gòu)成，而是由過程加以建構(gòu)。在他看來(lái)，組織不是別物，正是在規(guī)制的環(huán)境中，基于組織過程中的連鎖行為來(lái)維系內(nèi)部穩(wěn)定。當(dāng)組織中一個(gè)成員的行為引發(fā)其他成員的相似行為時(shí)，這種基于一致性確認(rèn)所產(chǎn)生的行動(dòng)法則就充當(dāng)了組織結(jié)構(gòu)的規(guī)約功能，因而組織的結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)在多個(gè)行動(dòng)者之間的連鎖行為[18]。

首先，從結(jié)構(gòu)到過程的轉(zhuǎn)向意味著強(qiáng)調(diào)組織行動(dòng)而不是組織形式。組織過程包含聚合規(guī)則和連鎖行為循環(huán)，聚合規(guī)則是一種用以發(fā)掘組織內(nèi)部連鎖行為的指南[19]。一方面，不同于理性視角，維克所說的結(jié)構(gòu)是在行動(dòng)方式達(dá)成一致共識(shí)的基礎(chǔ)上由行動(dòng)者共同建構(gòu)的產(chǎn)物，并非外部強(qiáng)制約束個(gè)體行動(dòng)的工具。另一方面，如果說吉登斯的“結(jié)構(gòu)二重性”是將組織結(jié)構(gòu)與個(gè)體行動(dòng)彼此關(guān)聯(lián)，使兩者互為條件與影響，那么卡爾·維克則是將“組織結(jié)構(gòu)”等同于“連鎖行為”。其次，將研究視角從結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向組織形成的過程也意味著順序。當(dāng)個(gè)體聚合在一起形成一個(gè)特定的群體后，才會(huì)就其行動(dòng)準(zhǔn)則和目標(biāo)達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而形成組織結(jié)構(gòu)。但在奧爾波特看來(lái)，首先是在如何形成結(jié)構(gòu)這一想法上有了共識(shí)，其次行動(dòng)者才會(huì)激活一系列重復(fù)的連鎖行為[20]。組織的形成首先依賴在行動(dòng)手段上達(dá)成共識(shí)，并不強(qiáng)調(diào)行動(dòng)目標(biāo)的一致性，隨著行動(dòng)者關(guān)聯(lián)行為的產(chǎn)生，目標(biāo)就會(huì)經(jīng)歷從多樣性到共性的微妙轉(zhuǎn)變。

3.從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)向

共時(shí)與歷時(shí)是考察組織演變歷程的兩種經(jīng)典視角。從共時(shí)研究視角切入，作為組織構(gòu)成要素的結(jié)構(gòu)和行動(dòng)者時(shí)常處于沖突與對(duì)立的狀態(tài)，其背后隱射的是關(guān)于秩序與自由的對(duì)弈。然而，以歷時(shí)視角擬合組織研究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者并非永遠(yuǎn)處于相對(duì)靜止的對(duì)立態(tài)勢(shì)，兩者共存于過去——現(xiàn)在——將來(lái)的組織演變進(jìn)程之中。因此，為更加清晰地審視結(jié)構(gòu)與行為之間的互依性和動(dòng)態(tài)關(guān)系，我們須擯棄靜態(tài)與橫剖的研究視角，把握內(nèi)嵌于社會(huì)互動(dòng)之中的時(shí)空關(guān)系，將組織參與者的行動(dòng)視為一種置于時(shí)空之中的持續(xù)行動(dòng)流[21]。韋恩·霍伊提出一種學(xué)校結(jié)構(gòu)演變模式。該模式認(rèn)為，在穩(wěn)定的環(huán)境中，學(xué)校都會(huì)處于混亂結(jié)構(gòu)、權(quán)威結(jié)構(gòu)、韋伯結(jié)構(gòu)和專業(yè)結(jié)構(gòu)這四種學(xué)校類型的動(dòng)態(tài)變化之中。由此，教師將從規(guī)訓(xùn)化地服從規(guī)則逐漸轉(zhuǎn)向作為教學(xué)專業(yè)人員履行專業(yè)自治權(quán);制度與規(guī)則的作用由規(guī)約和限制轉(zhuǎn)向指導(dǎo)與支持。但是，如果學(xué)校環(huán)境變得動(dòng)蕩與混亂，學(xué)校則面臨倒退至原始混亂結(jié)構(gòu)的境遇[22]。

鑒于作為組織的學(xué)校與教師身為行動(dòng)者的互動(dòng)總是發(fā)生在特定的時(shí)間序列與空間分布之中，時(shí)間的變遷與環(huán)境場(chǎng)域的改變?yōu)閮烧咧g的互動(dòng)關(guān)系提供了新的機(jī)遇。從縱向的時(shí)間跨度看，教師作為擁有一定選擇余地的行動(dòng)主體并非每時(shí)每刻皆受制于正式結(jié)構(gòu)角色規(guī)范，作為教師行動(dòng)背景的組織結(jié)構(gòu)亦不只是教師個(gè)人或群體用于謀求利益最大化的政治工具。尤其是在信息技術(shù)加速變革、教育理念推陳出新、受教育者需求日益多元而教育過程充滿諸多不確定性的當(dāng)下，學(xué)校仍想通過對(duì)教師角色及其行動(dòng)路徑的嚴(yán)密控制來(lái)實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)業(yè)已困難重重，教師憑借其專業(yè)能力和對(duì)教育過程中顯現(xiàn)的不確定性因素的把控調(diào)節(jié)，掙脫組織的無(wú)形規(guī)約，為其教學(xué)實(shí)踐博得自由選擇的空間?？傊?，組織結(jié)構(gòu)處于場(chǎng)域變遷之中，離開所處的特定文化歷史環(huán)境，個(gè)體的選擇偏好無(wú)從理解[23]。

三、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師自由余地關(guān)系的重塑

從現(xiàn)行的中小學(xué)校組織結(jié)構(gòu)來(lái)看，尚存在三個(gè)方面的突出問題。其一，組織過度控制趨向構(gòu)成對(duì)學(xué)校核心技術(shù)的“結(jié)構(gòu)性威脅”，侵犯了教師的專業(yè)自主性，遏制甚至剝奪了教師作為自由行動(dòng)者開展教育教學(xué)的自主權(quán)。譬如，學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定教師課堂教學(xué)使用電子設(shè)備的時(shí)間不超過25分鐘，小學(xué)低年段禁止布置書面家庭作業(yè)且作業(yè)批改不允許打叉等。此外，為迎合廣大家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生參評(píng)“三好學(xué)生”等榮譽(yù)稱號(hào)的期待，學(xué)校會(huì)強(qiáng)制教師降低各門學(xué)科評(píng)優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)，這種走向控制極限的科層結(jié)構(gòu)必然會(huì)引發(fā)教師工作滿意度低下的問題。

其二，組織結(jié)構(gòu)的弱化和形式化頻使教師的教育教學(xué)遭受干擾，學(xué)校教育背離核心使命。囿于無(wú)權(quán)拒絕上級(jí)部門攤派的工作，且在學(xué)校規(guī)則框架下工作的教師亦無(wú)法拒絕學(xué)校布置的任務(wù)，中小學(xué)教師長(zhǎng)期存在負(fù)擔(dān)過重、各種事務(wù)侵占教育教學(xué)時(shí)間的問題。這不僅折射出學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的弱化和失靈，也反映了現(xiàn)代學(xué)校和教師管理制度上存在的漏洞。在飽受詬病的學(xué)校組織形式化問題上，針對(duì)上級(jí)科研主管部門規(guī)定學(xué)校參評(píng)論文篇數(shù)有限的問題，部分學(xué)校教科室甚至訴諸“線上秒搶”“先到先得”的分配方式。其三，組織結(jié)構(gòu)失范，部分中小學(xué)組織結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出“雙面性”，即在不同的壓力狀態(tài)下呈現(xiàn)出兩副真實(shí)面相。一方面，在問責(zé)政策或評(píng)價(jià)杠桿等外力施壓下，學(xué)校傾向于采取“嚴(yán)控型”的結(jié)構(gòu)安排，臨時(shí)表現(xiàn)出嚴(yán)密監(jiān)督、高度控制與直接干預(yù)的特征。譬如，當(dāng)面臨學(xué)業(yè)水平統(tǒng)測(cè)或是評(píng)價(jià)性視導(dǎo)等涉及學(xué)校利益的重大事件時(shí)，學(xué)校會(huì)對(duì)教師的課堂教學(xué)采取嚴(yán)密監(jiān)控，對(duì)其授課內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方式等進(jìn)行嚴(yán)格限定。另一方面，與應(yīng)激狀態(tài)下的“嚴(yán)控型”組織架構(gòu)不同，常態(tài)下的學(xué)校呈現(xiàn)出“放任型”的結(jié)構(gòu)特征?！胺湃涡汀钡慕Y(jié)構(gòu)特征區(qū)別于“松散耦合”概念，前者屬于結(jié)構(gòu)功能失調(diào)的病態(tài)表征，后者是與“緊密耦合”相對(duì)的一種組織結(jié)構(gòu)類型?！胺湃涡汀钡慕Y(jié)構(gòu)具體表現(xiàn)為：對(duì)教師課堂教學(xué)漠不關(guān)心，對(duì)其專業(yè)發(fā)展既不支持也不干預(yù)，或口頭承諾為教師提供常態(tài)化和即時(shí)性的教學(xué)指導(dǎo)，但卻鮮少付諸行動(dòng)。

從積極的角度看，近年來(lái)，受國(guó)家對(duì)政校關(guān)系的頂層規(guī)制和人工智能在教育領(lǐng)域推廣應(yīng)用的交疊影響，傳統(tǒng)科層結(jié)構(gòu)主導(dǎo)下的學(xué)校結(jié)構(gòu)與教師關(guān)系正在得以重塑。首先，在理順政府與中小學(xué)校的關(guān)系方面，從制度層面加強(qiáng)教育治理體系的頂層設(shè)計(jì)，對(duì)引發(fā)學(xué)校結(jié)構(gòu)失范的制度性難題加以規(guī)制，旨在破除制度外力對(duì)教師正常教學(xué)工作的侵蝕，保障學(xué)校與教師作為自由行動(dòng)者的專業(yè)自主權(quán)。2019年12月15日出臺(tái)的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）提出“四個(gè)統(tǒng)籌”：統(tǒng)籌規(guī)范督查檢查評(píng)比考核事項(xiàng)，統(tǒng)籌規(guī)范社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園，統(tǒng)籌規(guī)范精簡(jiǎn)相關(guān)報(bào)表填寫工作，統(tǒng)籌規(guī)范抽調(diào)借用中小學(xué)教師事宜?！兑庖姟愤€明確規(guī)定：學(xué)校有權(quán)拒絕街道社區(qū)對(duì)教師參與有關(guān)活動(dòng)提出不合理或影響正常教育教學(xué)的要求[24]。該政策從制度層面對(duì)干擾教師教學(xué)的行為作出法理判定，并賦予學(xué)校理性拒絕校外干擾教學(xué)行為的權(quán)利，保障教師的教學(xué)自主性。此外，伴隨人工智能在教育領(lǐng)域的不斷滲透，學(xué)校教育培養(yǎng)面向未來(lái)公民的定位愈發(fā)明確，高度標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式已不能滿足學(xué)生的發(fā)展需要?？梢灶A(yù)見，不受結(jié)構(gòu)約束的高交互式學(xué)習(xí)將成為新常態(tài)，與新時(shí)代教育價(jià)值格格不入的科層式學(xué)校結(jié)構(gòu)必然式微。

鑒于此，重塑學(xué)校組織與學(xué)校成員關(guān)系的重要性與緊迫性日益凸顯，尤其是在大力推進(jìn)治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)的宏觀背景下，從制度層面加強(qiáng)學(xué)校治理體系頂層設(shè)計(jì)，推進(jìn)學(xué)校組織與學(xué)校成員共生發(fā)展勢(shì)在必行。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師關(guān)系的解構(gòu)與重塑不等于簡(jiǎn)單的“去結(jié)構(gòu)化”，因?yàn)閷W(xué)校組織結(jié)構(gòu)往往體現(xiàn)的是歷史與過去，它相對(duì)于組織成員的互動(dòng)關(guān)系與主觀意義是先在的事實(shí)[25]。關(guān)系重塑，重要的是關(guān)照好學(xué)校結(jié)構(gòu)的控制傾向與教師專業(yè)自主之間的現(xiàn)實(shí)鴻溝，處理好行政人員和教師群體在權(quán)限分配上的爭(zhēng)議問題。問題的關(guān)鍵在于，理清究竟什么才是理想的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)。對(duì)于該問題，我們借由湯姆森的組織分層模型加以解答，該模型將組織劃分為技術(shù)層、制度層和管理層。在此，本文重申：理想的學(xué)校組織應(yīng)該類似于“帳篷”那般，具備高度順應(yīng)、靈活權(quán)變、松緊結(jié)合的結(jié)構(gòu)特性，以差異化的方式施力于不同的學(xué)校層級(jí)。首先，以教與學(xué)為核心的技術(shù)層統(tǒng)籌執(zhí)行輸出功能，組織結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)充分保護(hù)教師的教育教學(xué)免受外界不確定性因素的干擾和消除過度控制教學(xué)的“結(jié)構(gòu)性威脅”，確保教師在教學(xué)、科研與學(xué)生評(píng)價(jià)等領(lǐng)域享有決定性的自主權(quán)和專業(yè)影響力。因此，厘清“學(xué)校不該做什么”較于“學(xué)校應(yīng)做什么”更為重要，這意味著學(xué)校建立自我約束機(jī)制，最大程度減少“行政化”對(duì)教師教學(xué)的控制具有實(shí)質(zhì)性意義。其次，制度層專責(zé)聯(lián)通更廣泛的制度環(huán)境以確保學(xué)校合法性與獲取更多的資源支持。社會(huì)中存在的這些更大的規(guī)范結(jié)構(gòu)起著對(duì)組織存在提供合法性的作用——使那些實(shí)現(xiàn)組織的價(jià)值所必需的重要功能運(yùn)行模式合法化[26]。為此，作為社會(huì)子系統(tǒng)的學(xué)校，其組織結(jié)構(gòu)必須順應(yīng)環(huán)境要求，實(shí)現(xiàn)規(guī)制化和同構(gòu)化。最后，管理層作為協(xié)調(diào)制度層和技術(shù)層、統(tǒng)籌輸入與輸出功能的紐帶，重要的是舒緩學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)和教師教學(xué)自主權(quán)之間的矛盾關(guān)系。一是在對(duì)待具有高度專業(yè)自主性的教師群體上，亟需改變以往“管得過多、控得過死”的傾向，激發(fā)教師充分利用自身動(dòng)機(jī)、承諾和能力，為教學(xué)實(shí)踐留有自由余地，為教師充分發(fā)揮專業(yè)影響力提供足夠空間。二是從組織結(jié)構(gòu)層面強(qiáng)化制度執(zhí)行，以要求教師共同遵守的制度規(guī)范個(gè)人行為，使其有章可循，以調(diào)和教師職業(yè)倦怠和工作狀態(tài)不佳的問題。

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[作者：楊爍星（1990-），男，江蘇南京人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生，南京市建鄴區(qū)教育局，科員;王國(guó)東（1990-），男，江蘇鹽城人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生。]

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