家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育：交疊影響域的立場(chǎng)

程豪 李家成

摘要：社會(huì)分工打破了家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的格局，使得勞動(dòng)教育的目標(biāo)走向紛雜與錯(cuò)亂、勞動(dòng)教育的過(guò)程出現(xiàn)斷裂與自為、勞動(dòng)教育的結(jié)果陷入混沌與沖突，繼而引發(fā)勞動(dòng)教育呈現(xiàn)出家校社分離的嚴(yán)重弊病。超越家校社分離式的勞動(dòng)教育，呼喚家校社協(xié)同開(kāi)展勞動(dòng)教育，成為我國(guó)當(dāng)下勞動(dòng)教育理論研究、實(shí)踐探索和政策推進(jìn)的訴求。交疊影響域理論為家校社建立合作伙伴關(guān)系提供了理論基礎(chǔ)，它的外部模型和內(nèi)部結(jié)構(gòu)為彌補(bǔ)家校社分離式勞動(dòng)教育的缺憾提供了優(yōu)化契機(jī)。由分離走向交疊是家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的必然路徑，需要建立學(xué)校主導(dǎo)下家校社共同在場(chǎng)的格局，彰顯孩子在勞動(dòng)教育中的中心位置和主體角色，在家校社協(xié)同推進(jìn)中兼顧勞動(dòng)教育目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成，并把關(guān)愛(ài)融入到家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育環(huán)境建設(shè)的全過(guò)程，以期為我國(guó)當(dāng)前勞動(dòng)教育格局的創(chuàng)建提供一種新的可能。

關(guān)鍵詞：家校社合作；協(xié)同育人；勞動(dòng)教育；交疊影響域；學(xué)生發(fā)展

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2021年度國(guó)家重點(diǎn)課題“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)視域下社區(qū)教育體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：AKA210019）階段性研究成果。

2018年9月，習(xí)近平在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府和社會(huì)都有責(zé)任”[1]，這不斷引領(lǐng)著我國(guó)教育體系的范疇由狹義的學(xué)校教育延伸至廣義的全社會(huì)教育，并基于國(guó)家立場(chǎng)為教育朝向家校社協(xié)同育人提供了未來(lái)指引。2020年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱為“意見(jiàn)”）[2]，強(qiáng)調(diào)開(kāi)展勞動(dòng)教育迫切需要整合家庭、學(xué)校和社會(huì)的力量，在協(xié)同共建中形成具有我國(guó)特色社會(huì)主義的勞動(dòng)教育格局。為了進(jìn)一步推動(dòng)勞動(dòng)教育由思想理念走向具體實(shí)踐，2020年7月，教育部印發(fā)了《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）的通知》（以下簡(jiǎn)稱為“通知”），再次明確指出勞動(dòng)教育需要與學(xué)生的家庭生活、學(xué)校生活和社會(huì)生活有機(jī)結(jié)合[3]，從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等多個(gè)方面對(duì)勞動(dòng)教育的實(shí)踐發(fā)展提供了更具操作性的方案。

在上述國(guó)家政策的引領(lǐng)下，勞動(dòng)教育的理論研究和實(shí)踐探索掀起了新一輪的熱潮，在全國(guó)各地呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃的景象。其中，家校社協(xié)同開(kāi)展勞動(dòng)教育成為推進(jìn)勞動(dòng)教育由理念走向?qū)嵺`的重要抓手。但是，對(duì)當(dāng)前家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)狀況予以審視，不難發(fā)現(xiàn)其主要存在兩個(gè)較為突出的問(wèn)題和不足。第一，家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育存在停留于口號(hào)式的傾向，呈現(xiàn)出重宣傳、輕落實(shí)的現(xiàn)實(shí)困境，家校社分離或割裂仍舊是勞動(dòng)教育實(shí)踐運(yùn)行的常態(tài)；第二，聚焦家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的理論研究尚不多見(jiàn)，對(duì)于何謂家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育、家校社如何協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育以及何種樣態(tài)的家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育更具育人價(jià)值等諸多原理性的問(wèn)題尚不明晰。由此，家校社協(xié)同開(kāi)展勞動(dòng)教育易變成空話、套話甚至是俗話。

基于此，為了能夠給家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育提供兼具理論品質(zhì)和實(shí)踐操作的思維方式，促進(jìn)勞動(dòng)教育在理念和實(shí)踐方面同步發(fā)展，本文將家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育作為核心問(wèn)題，以當(dāng)前勞動(dòng)教育中家校社關(guān)系的分離作為研究起點(diǎn)，在慎思和指明勞動(dòng)教育之家校社分離可能存在不足的基礎(chǔ)上引入交疊影響域理論，論證其對(duì)于彌補(bǔ)分離式勞動(dòng)教育的可能有效價(jià)值，進(jìn)而采用由相對(duì)分離走向融合交疊的思維方式和實(shí)踐策略為家校社如何協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育提供建議。這一考察家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的方式，不僅在理論意義上有助于深化學(xué)界對(duì)當(dāng)前勞動(dòng)教育本質(zhì)的理解，而且可從實(shí)踐角度為勞動(dòng)教育的具體落實(shí)提供可行方略，為建設(shè)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義勞動(dòng)教育新體系、新話語(yǔ)和新格局提供一種可能。

一、分離式勞動(dòng)教育的不足：社會(huì)分工的影響

自十八世紀(jì)六十年代的工業(yè)革命以來(lái)，社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和工廠生產(chǎn)方式也開(kāi)始朝向大規(guī)模、專業(yè)化的方向邁進(jìn)，由此引發(fā)諸多學(xué)者開(kāi)始關(guān)注社會(huì)分工、社會(huì)結(jié)構(gòu)以及雇傭關(guān)系等的研究。到了十九世紀(jì)中葉，這一具有現(xiàn)代化意義的思想愈演愈烈，逐漸進(jìn)入到各國(guó)社會(huì)學(xué)家和哲學(xué)家們的視野，并對(duì)倫理、公平、正義等人的基本問(wèn)題產(chǎn)生了廣泛爭(zhēng)論。其中，以埃米爾·涂爾干為代表的《社會(huì)分工論》將其推向新的高峰。這一學(xué)派秉承社會(huì)分工利益最大化的前提，認(rèn)為教育是可以被肢解的社會(huì)實(shí)踐，如同工廠車間流程一樣，家庭、學(xué)校和社區(qū)可以獨(dú)立承擔(dān)屬于其使命的職責(zé)[4]。在社會(huì)分工思想的導(dǎo)向下，勞動(dòng)教育呈現(xiàn)出家校社分離式的典型特征，如圖1所示，即為工業(yè)革命時(shí)期勞動(dòng)教育的分工模型。

以歷史眼光審視教育分工論，其深受工業(yè)社會(huì)中生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的影響，在遵循經(jīng)濟(jì)思維的同時(shí)，也在消耗和曲解著教育自身融合生長(zhǎng)與聚通發(fā)展的邏輯。社會(huì)分工式的教育傳統(tǒng)因其管理高效和職責(zé)明晰逐漸被教育研究者和實(shí)踐者所接受，勾勒著我國(guó)當(dāng)前家校社分離式教育的基本現(xiàn)狀。當(dāng)然，需要肯定的是，家校社分工育人有其獨(dú)特而不可替代的價(jià)值[5]，但這種所謂的分工是相對(duì)的，而非絕對(duì)意義上的截然斷裂。以“社會(huì)分工思維”和“家校社協(xié)同育人”審視當(dāng)前勞動(dòng)教育的現(xiàn)狀，家校社分工推進(jìn)勞動(dòng)教育雖然有其不可忽視的弊端，但家庭勞動(dòng)教育的生活化、學(xué)校勞動(dòng)教育的專業(yè)化、社會(huì)勞動(dòng)教育的職業(yè)化在勞動(dòng)教育的開(kāi)展過(guò)程中均發(fā)揮著獨(dú)特的價(jià)值。本文指出家校社分離式勞動(dòng)教育的弊端，并非完全否定各自在勞動(dòng)教育中的角色、地位和現(xiàn)實(shí)意義，而是基于“家校社協(xié)同育人”和“交疊影響域理論”的思想觀念，在承認(rèn)家校社獨(dú)立開(kāi)展勞動(dòng)教育的價(jià)值基礎(chǔ)上，試圖通過(guò)“銜接”和“聯(lián)通”的方式提升勞動(dòng)教育的合力效益和融通品質(zhì)。但遺憾的是，當(dāng)前家校社“三教合力”的現(xiàn)狀依然尚未在本質(zhì)意義上超越工業(yè)時(shí)代的教育[6]，分離與割裂仍舊成為家校社開(kāi)展勞動(dòng)教育的常態(tài)，自然而然帶來(lái)勞動(dòng)教育目標(biāo)的紛雜和錯(cuò)亂、勞動(dòng)教育過(guò)程的斷裂和自為、勞動(dòng)教育結(jié)果的混沌和沖突等異化樣態(tài)。

（一）勞動(dòng)教育目標(biāo)的紛雜和錯(cuò)亂

勞動(dòng)教育目標(biāo)是勞動(dòng)教育的行動(dòng)指向，它引領(lǐng)著勞動(dòng)教育的方向、規(guī)定著勞動(dòng)教育的價(jià)值，成為保障勞動(dòng)教育意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。但深受社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之分工思想的影響，勞動(dòng)教育本應(yīng)作為家校社協(xié)同推進(jìn)的整體性的教育實(shí)踐，卻被社會(huì)分工思想所“肢解”，形成了家校社獨(dú)立開(kāi)展勞動(dòng)教育的割裂局面。

由于家校社對(duì)于勞動(dòng)教育的內(nèi)涵、功能、價(jià)值以及評(píng)價(jià)等持有不同立場(chǎng)，勞動(dòng)教育目標(biāo)自然而然表現(xiàn)出紛雜乃至于錯(cuò)亂、沖突的不良狀況。如家庭基于對(duì)學(xué)生學(xué)科分?jǐn)?shù)和勞動(dòng)教育關(guān)系的考量，往往將勞動(dòng)教育視為影響學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間，干擾勞動(dòng)教育在家庭中的具體落實(shí)；學(xué)?；蚧谏龑W(xué)競(jìng)爭(zhēng)、安全隱患、上級(jí)檢查等的考慮僅僅將勞動(dòng)教育懸掛于“虛擬課表”當(dāng)中，亦或基于對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的認(rèn)識(shí)將勞動(dòng)教育的“虛擬課表”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)課堂”；社區(qū)或社會(huì)一般基于勞動(dòng)教育資源和社會(huì)運(yùn)行機(jī)制的關(guān)系，從社會(huì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的角度借“教育之名”行“勞動(dòng)之事”，使勞動(dòng)教育成為“無(wú)教育”的“純粹勞動(dòng)”。

可見(jiàn)，勞動(dòng)教育的目標(biāo)確立往往與家校社的立場(chǎng)認(rèn)知和利益博弈有關(guān)，呈現(xiàn)出價(jià)值判斷和實(shí)踐推進(jìn)的相對(duì)統(tǒng)一。除了社會(huì)分工影響之外，家校社勞動(dòng)教育目標(biāo)的紛亂與錯(cuò)雜還與教育系統(tǒng)的內(nèi)外邊界不無(wú)關(guān)系。從當(dāng)下大多數(shù)人的認(rèn)知來(lái)看，學(xué)校作為教育的專門機(jī)構(gòu)依舊是社會(huì)的主流認(rèn)知，這就不可避免帶來(lái)家庭和社會(huì)因非專業(yè)和教育知識(shí)的欠缺等原因而被排擠出教育的范疇，進(jìn)而呈現(xiàn)出學(xué)校主導(dǎo)教育、家庭和社會(huì)因?qū)I(yè)不足而失去制度化教育中話語(yǔ)權(quán)力和表達(dá)的局面。從社會(huì)分工賦予學(xué)校教育的專業(yè)屬性來(lái)看，家校社由于知識(shí)權(quán)力的博弈而缺乏實(shí)質(zhì)性和深入性的對(duì)話，無(wú)疑影響勞動(dòng)教育目標(biāo)的一致達(dá)成，致使家校社勞動(dòng)教育目標(biāo)呈現(xiàn)出各行其是乃至于走向紛雜和錯(cuò)亂的不良結(jié)果[7]。

（二）勞動(dòng)教育過(guò)程的斷裂和自為

勞動(dòng)教育過(guò)程是勞動(dòng)教育目標(biāo)導(dǎo)向下的實(shí)踐運(yùn)行，它是勞動(dòng)教育的理念、目標(biāo)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中必不可少的環(huán)節(jié)，并在以實(shí)踐為特征的過(guò)程中強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的動(dòng)態(tài)生成。反觀當(dāng)前勞動(dòng)教育的過(guò)程，其因受到社會(huì)分工的影響而呈現(xiàn)出斷裂狀態(tài)，自然造成勞動(dòng)教育的過(guò)程表現(xiàn)出自為的狀態(tài)。如此意義上的勞動(dòng)教育過(guò)程，被分解為一個(gè)個(gè)家庭、一個(gè)個(gè)學(xué)校、一個(gè)個(gè)社區(qū)乃至更廣意義上的社會(huì)，勞動(dòng)教育過(guò)程也就變成了家校社毫無(wú)關(guān)聯(lián)或關(guān)聯(lián)度欠缺的自為過(guò)程。進(jìn)一步來(lái)講，社會(huì)分工將原先具有整體、系統(tǒng)的勞動(dòng)教育統(tǒng)一體分割到家庭、學(xué)校和社會(huì)，并在相對(duì)較為封閉的時(shí)空中獨(dú)立行使勞動(dòng)教育的權(quán)利，表現(xiàn)為在各自的勞動(dòng)教育領(lǐng)地踐行著屬于或本真、亦或是被異化了的勞動(dòng)教育。如家庭以家務(wù)勞動(dòng)為基礎(chǔ)，家長(zhǎng)在家務(wù)中定義著勞動(dòng)、規(guī)訓(xùn)著勞動(dòng)教育；學(xué)校以班級(jí)勞動(dòng)為資源，開(kāi)展灑掃、清潔、拔草等學(xué)校勞動(dòng)教育；社區(qū)或社會(huì)以志愿服務(wù)、職業(yè)體驗(yàn)、勞動(dòng)觀摩等開(kāi)展具有生產(chǎn)性質(zhì)或服務(wù)指向的勞動(dòng)教育。

家庭、學(xué)校和社會(huì)所開(kāi)展的勞動(dòng)教育有其各自場(chǎng)域的獨(dú)特性，內(nèi)容的不同、性質(zhì)的差異以及定位的區(qū)別等奠定了當(dāng)前家校社獨(dú)立開(kāi)展勞動(dòng)教育的基本格局。這種格局具有明顯的分工特征，以其顯而易見(jiàn)的邊界將家校社勞動(dòng)教育分割開(kāi)來(lái)，呈現(xiàn)出不同程度上的斷裂和自為。雖然獨(dú)立存在于家校社之中的勞動(dòng)教育具有一定的獨(dú)特價(jià)值，但倘若僅僅停留在對(duì)獨(dú)立價(jià)值的追求，反而失去了家校社融通意義上育人資源的深度挖掘。由此，從部分與整體的關(guān)系來(lái)看，勞動(dòng)教育作為跨越家校社時(shí)空之整體、系統(tǒng)的社會(huì)實(shí)踐，其理應(yīng)穿梭于家校社三力合育的社會(huì)關(guān)系當(dāng)中。因此，應(yīng)秉持綜合融通、彼此滲透、交互影響的思維和實(shí)踐構(gòu)建勞動(dòng)教育的過(guò)程觀。也正如有學(xué)者對(duì)勞動(dòng)教育的家校社融合關(guān)系發(fā)出強(qiáng)烈呼喚，勞動(dòng)教育不是某一方的單獨(dú)事情，它是家庭、學(xué)校和社會(huì)協(xié)作的整體性教育[8]。

（三）勞動(dòng)教育結(jié)果的混沌和沖突

勞動(dòng)教育結(jié)果指在勞動(dòng)教育目標(biāo)的導(dǎo)向下，基于勞動(dòng)教育的開(kāi)展過(guò)程對(duì)受教育者身心發(fā)展的顯性和隱性等一系列的影響。根據(jù)事物因果關(guān)系的邏輯鏈條，勞動(dòng)教育結(jié)果一般產(chǎn)生于它所被設(shè)定的目標(biāo)和實(shí)施過(guò)程，勞動(dòng)教育的價(jià)值取向與實(shí)踐活動(dòng)決定了勞動(dòng)教育結(jié)果的可能形態(tài)和表現(xiàn)方式，它們之間存在動(dòng)因、過(guò)程與結(jié)果的復(fù)雜交織過(guò)程。在對(duì)勞動(dòng)教育的積極、正向效果予以認(rèn)可之時(shí)，尚需從家校社協(xié)同推進(jìn)的跨時(shí)空視角對(duì)這一結(jié)果進(jìn)行必要審視，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)勞動(dòng)教育結(jié)果的立體化理解。如上所述，當(dāng)前勞動(dòng)教育的目標(biāo)設(shè)定、過(guò)程實(shí)施在一定程度上偏離了家校社合作協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的方向，與此同時(shí)也使得勞動(dòng)教育結(jié)果變得混沌和沖突。進(jìn)一步來(lái)講，家庭、學(xué)校和社會(huì)基于各自立場(chǎng)而實(shí)施的勞動(dòng)教育存在不同的價(jià)值取向、實(shí)施策略和評(píng)價(jià)指標(biāo)，使勞動(dòng)教育結(jié)果難以達(dá)成較為一致的評(píng)價(jià)體系，導(dǎo)致勞動(dòng)教育結(jié)果的混亂、沖突乃至于走向扭曲。

具體而言，當(dāng)前勞動(dòng)教育的結(jié)果表現(xiàn)為勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)價(jià)值觀、勞動(dòng)精神以及勞動(dòng)自覺(jué)等，勞動(dòng)教育目標(biāo)、過(guò)程以家校社分離造成勞動(dòng)教育結(jié)果在性質(zhì)、內(nèi)容等方面的沖突[9]。如積極進(jìn)取與好逸惡勞之勞動(dòng)價(jià)值觀的沖突，被迫勞動(dòng)和主動(dòng)勞動(dòng)之勞動(dòng)自覺(jué)的矛盾，熱愛(ài)勞動(dòng)和厭惡勞動(dòng)之勞動(dòng)情感的背道而馳等。對(duì)于上述分離式勞動(dòng)教育及當(dāng)前教育合力的松散現(xiàn)狀，葉瀾指出當(dāng)下教育體系和格局的形成需要依靠全社會(huì)的力量，唯有如此才能使人走向自我超越的至高境界[10]。反觀勞動(dòng)教育，意味著家校社合力建設(shè)需要在對(duì)話中走向聚通、在分裂中走向融合。如此意義上的家校社關(guān)系建構(gòu)，方可有助于勞動(dòng)教育結(jié)果由混沌沖突走向和諧有序。

二、何以超越分離式勞動(dòng)教育：交疊影響域理論的補(bǔ)救

社會(huì)分工思想推動(dòng)家校社分離式勞動(dòng)教育的產(chǎn)生，帶來(lái)勞動(dòng)教育的殘缺化乃至于走向異化的風(fēng)險(xiǎn)。殘缺和異化不應(yīng)成為勞動(dòng)教育的應(yīng)然追求，既不符合勞動(dòng)教育系統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，也不符合家校社對(duì)勞動(dòng)教育協(xié)同推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)需求。超越家校社分離開(kāi)展的勞動(dòng)教育，呼喚家校社協(xié)同推進(jìn)的勞動(dòng)教育，無(wú)疑成為當(dāng)下乃至未來(lái)勞動(dòng)教育發(fā)展的訴求?；诖?，需要繼續(xù)探討和解決的關(guān)鍵議題便是“何以超越”的問(wèn)題，也即基于什么樣的理論基礎(chǔ)、思維方式和實(shí)踐架構(gòu)為超越分離、走向協(xié)同的勞動(dòng)教育提供支持?；趯?duì)勞動(dòng)教育之家校社協(xié)同發(fā)展的理解，本文嘗試引入美國(guó)學(xué)者愛(ài)普斯坦（Joyce L.Epstein）提出的交疊影響域理論（Overlapping Spheres of Influence），將其作為家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)，一方面作為反思當(dāng)前我國(guó)勞動(dòng)教育面臨家校社過(guò)于分離的現(xiàn)狀，另一方面也為家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育提供理論根基和實(shí)踐啟發(fā)。

（一）交疊影響域理論

20世紀(jì)中葉以來(lái)，世界諸多發(fā)達(dá)國(guó)家在宏觀教育治理的基礎(chǔ)上，開(kāi)始進(jìn)一步走向?qū)ξ⒂^教育的內(nèi)涵豐富和策略提升等的關(guān)注，主要涉及到種族差異、家庭資本與學(xué)業(yè)成就、教育公平、階層流動(dòng)等之間的復(fù)雜交織關(guān)系。其中，比較具有影響力的理論有社會(huì)資本理論（Social Capital）和生態(tài)系統(tǒng)理論（Ecological Systems）。前者以法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄（Pierre Bourdieu）、美國(guó)社會(huì)學(xué)家科爾曼（Coleman. James S）等為代表，他們認(rèn)為學(xué)校、家庭和社會(huì)均在教育發(fā)展中起到不可忽視的獨(dú)特作用，強(qiáng)調(diào)家庭資本對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響超越了學(xué)校教育的作用，期望通過(guò)提高家庭資本以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展[11]。后者以美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納（Bronfenbrenner.Urie）為主要代表[12]，其提出的生態(tài)系統(tǒng)理論聚焦于人的行為和社會(huì)環(huán)境之間的交互影響，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展受到內(nèi)在自我和外在多層環(huán)境的雙重影響，突出不同圈層環(huán)境對(duì)人之發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值。

愛(ài)普斯坦基于“教育理論與實(shí)踐交互改進(jìn)”的立場(chǎng)，認(rèn)為社會(huì)資本理論和生態(tài)系統(tǒng)理論過(guò)度強(qiáng)調(diào)影響教育的當(dāng)前因素，而且這些因素具有靜態(tài)特征，其對(duì)于“弱家庭資本”產(chǎn)生“強(qiáng)學(xué)業(yè)成就”等諸多存在于實(shí)踐領(lǐng)域中的教育現(xiàn)象往往處于失語(yǔ)狀態(tài)，難以對(duì)教育實(shí)踐中的動(dòng)態(tài)走向和特殊情境做出充分而又有效地解釋。因此，愛(ài)普斯坦放棄了靜態(tài)特征的理論構(gòu)想，結(jié)合時(shí)代發(fā)展的既定規(guī)律和可能走向探索家校社影響教育動(dòng)態(tài)發(fā)展的可能邏輯。在對(duì)家校社之于教育質(zhì)量、公平等關(guān)系的長(zhǎng)期扎根研究中，創(chuàng)造性地提出了家校社協(xié)同育人的交疊影響域理論，為復(fù)雜多變、動(dòng)態(tài)發(fā)展的教育實(shí)踐提供了充滿生命感的解釋力，成為20世紀(jì)末以來(lái)諸多國(guó)家推進(jìn)家校社協(xié)同育人的理論參照和實(shí)踐借鑒[13][14]。

整體來(lái)看，交疊影響域理論由外在模型和內(nèi)在模型構(gòu)成。圖2為其外部模型，它以學(xué)生為中心，重在闡釋家庭、學(xué)校和社區(qū)對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值和關(guān)系，以及家校社對(duì)學(xué)生發(fā)展的各自影響域的內(nèi)涵和獨(dú)特性。她認(rèn)為家庭、學(xué)校和社區(qū)的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀與行為深刻地影響著教育質(zhì)量，它們既以相對(duì)獨(dú)立的角色為學(xué)生成長(zhǎng)做出屬于其使命的、獨(dú)特的和有限的價(jià)值，而且也需要以彼此交疊的關(guān)系為學(xué)生發(fā)展做出綜合融通式的、具有無(wú)限潛力的意義[15]。據(jù)此可以認(rèn)為，家校社對(duì)學(xué)生的影響域既不是平均主義，也不是比例主義，而是伴隨學(xué)生年齡的增加，家校社在學(xué)生中的角色、功能和地位發(fā)生合理、適切而又靈活的變化?？梢?jiàn)，交疊影響域的外部模型以交疊式的復(fù)雜思維對(duì)家校社如何協(xié)同育人的關(guān)系作了澄清。

交疊影響域理論的內(nèi)部模型同樣將學(xué)生視為家校社合作育人的核心，圖3強(qiáng)調(diào)了內(nèi)部模型中家長(zhǎng)、教師和社區(qū)教育者對(duì)于學(xué)生發(fā)展的交織關(guān)系，對(duì)此可以解構(gòu)為兩個(gè)方面。第一，內(nèi)部模型是相對(duì)于外部模型而言的，它鑲嵌于外部模型之內(nèi)，既包括家校社協(xié)同育人的交疊區(qū)域，同時(shí)還涉及交疊區(qū)域內(nèi)外鏈接的相互作用。第二，與外部模型強(qiáng)調(diào)作為單位或制度存在相比，內(nèi)部模型在依據(jù)家庭、學(xué)校和社區(qū)關(guān)系的外部基礎(chǔ)上進(jìn)一步走進(jìn)單位中的人。也即，家長(zhǎng)、教師和社區(qū)教育者基于學(xué)生成長(zhǎng)需要，結(jié)合社會(huì)發(fā)展規(guī)律，在溝通與協(xié)商中建構(gòu)家庭、學(xué)校、社區(qū)以及家長(zhǎng)、教師、社區(qū)教育者之間與學(xué)生的聚通融合關(guān)系。整體來(lái)看，交疊影響域理論將學(xué)生置于教育的中心位置，學(xué)校及教師以領(lǐng)導(dǎo)者的角色加強(qiáng)與家社之間的關(guān)系[16]，并在關(guān)愛(ài)教育環(huán)境中尋求教育目標(biāo)的一致達(dá)成[17]。

尚需說(shuō)明，由于交疊影響域理論的內(nèi)部模型較為復(fù)雜，愛(ài)普斯坦為了清晰明了地呈現(xiàn)出其之間的交織關(guān)系，采取以家庭和學(xué)校關(guān)系為例的方法，繪制出了家庭和學(xué)校對(duì)兒童學(xué)習(xí)的交疊影響域理論模型的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。當(dāng)前我國(guó)學(xué)者對(duì)交疊影響域理論模型的引介和運(yùn)用基本沿用了愛(ài)普斯坦繪制的原始圖示，很少有對(duì)社區(qū)在內(nèi)部模型中的角色及與家校的關(guān)系進(jìn)行構(gòu)圖并詳細(xì)論述。因此，為了更加清楚地呈現(xiàn)出交疊影響域理論的內(nèi)部模型，在結(jié)合和尊重愛(ài)普斯坦對(duì)內(nèi)部模型闡釋的基礎(chǔ)上，本文繪制出了上頁(yè)圖3中家庭、學(xué)校和社區(qū)對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的交疊影響域理論之內(nèi)部模型的全部結(jié)構(gòu)。

（二）交疊影響域理論補(bǔ)救分離式勞動(dòng)教育的可能

如上文所述，交疊影響域理論始于對(duì)社會(huì)分工思想的反思，承接于對(duì)社會(huì)資本理論與生態(tài)系統(tǒng)理論的矯正，走向家校社全時(shí)空育人的道路。它的產(chǎn)生在遵循社會(huì)發(fā)展的基本條件時(shí)，更源自人、教育和社會(huì)關(guān)系的交互生成。可以說(shuō)，交疊影響域理論促使家校社由獨(dú)立育人走向協(xié)同育人，并在批判分離與提倡交疊的過(guò)程中不斷更新、塑造和完善自身，這成為交疊影響域理論產(chǎn)生、發(fā)展和走向的邏輯。

勞動(dòng)教育的家校社分離是當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐面臨的巨大挑戰(zhàn)，也是教育理論研究者和政策制定者所關(guān)切的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。分離意味著家校社在獨(dú)立時(shí)空中踐行著健康或異化的勞動(dòng)教育目標(biāo)與過(guò)程，使本應(yīng)由家校社協(xié)同的勞動(dòng)教育被人為肢解。這樣的結(jié)果既扭曲了人的成長(zhǎng)和發(fā)展規(guī)律，也曲解了教育自身存在于家校社之間的耦合邏輯。因此，勞動(dòng)教育由家校社分離走向家校社融通既是時(shí)代召喚，也是政策推進(jìn)、理論研究和實(shí)踐變革的多維訴求。

由此，交疊影響域理論對(duì)家校社分離育人的批判和對(duì)家校社協(xié)同育人的建構(gòu)，與當(dāng)前勞動(dòng)教育中家校社分離的現(xiàn)實(shí)境遇以及對(duì)家校社協(xié)同育人的期盼形成了直接對(duì)接?；蛘哒f(shuō)，目前我國(guó)勞動(dòng)教育開(kāi)展所存在著的家校社分離在交疊影響域理論中找尋到了既具有思想引領(lǐng)又兼顧實(shí)踐價(jià)值的解決方案。因此，在上述對(duì)交疊影響域理論的闡述和理解中，基于對(duì)勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)困境的審視和反思，本文認(rèn)為交疊影響域理論可以并且能夠?yàn)榉蛛x式勞動(dòng)教育的弊端提供一種融合創(chuàng)生、協(xié)同育人的可能。

基于此，本文繪制出交疊影響域理論補(bǔ)救分離式勞動(dòng)教育的框架理路。如圖4所示，這一理路的邏輯包括教育者、受教育者、教育目標(biāo)和教育環(huán)境等四個(gè)要素。具體來(lái)看，勞動(dòng)教育的實(shí)施主體包括單位性質(zhì)的家庭、學(xué)校和社會(huì)，以及具有生命屬性的家長(zhǎng)、教師和社區(qū)教育者；作為受教育者的學(xué)生位于該框架的中心，在勞動(dòng)教育中占據(jù)核心地位，其是家校社協(xié)同育人的起點(diǎn)和歸宿；勞動(dòng)教育目標(biāo)既獨(dú)立存在于家庭、學(xué)校和社區(qū)之內(nèi)，也呈現(xiàn)出家校社交織融生的樣態(tài)；勞動(dòng)教育環(huán)境始終處在受教育者被教育者的關(guān)愛(ài)環(huán)境中。綜上所述，家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育是通過(guò)融合育人的邏輯思維，在溝通與對(duì)話中使勞動(dòng)教育目標(biāo)由差異走向統(tǒng)一，并將關(guān)愛(ài)融通于勞動(dòng)教育的全程，以期促進(jìn)勞動(dòng)教育新格局的形成。

三、由分離走向交疊：家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的可能路徑

分離式勞動(dòng)教育是割裂的教育實(shí)踐活動(dòng)，雖然家校社各自均對(duì)于勞動(dòng)教育具有獨(dú)特屬性，但家校社分離難以承擔(dān)起勞動(dòng)教育的全時(shí)空育人訴求，更無(wú)法適應(yīng)勞動(dòng)教育對(duì)綜合聚通、交互作用的追求。因此，由分離走向交疊是當(dāng)下家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的關(guān)系表達(dá)，它不僅有助于滿足家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的外在要求，而且更是契合了家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的內(nèi)在呼喚。這也正如蘇霍姆林斯基對(duì)教育融通的倡言，倘若只有學(xué)校而沒(méi)有家庭，或者只有家庭而沒(méi)有學(xué)校，均無(wú)法單獨(dú)承擔(dān)起塑造人的復(fù)雜任務(wù)[18]。由此，本文以交疊影響域理論中的教育者、受教育者、教育目標(biāo)和教育環(huán)境等四個(gè)基本要素作為研究框架，在對(duì)國(guó)家關(guān)于家庭、學(xué)校和社會(huì)在勞動(dòng)教育實(shí)踐中的定位和功能的基礎(chǔ)上，嘗試探討家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育所形成的一種新格局。

（一）勞動(dòng)教育的實(shí)施主體：建立學(xué)校主導(dǎo)下家校社共同在場(chǎng)的格局

勞動(dòng)教育者作為勞動(dòng)教育的實(shí)施主體，在勞動(dòng)教育的目標(biāo)設(shè)定、過(guò)程推進(jìn)和結(jié)果評(píng)價(jià)等方面發(fā)揮著統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的功能。勞動(dòng)教育者的人員構(gòu)成、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和主體關(guān)系深刻地影響著家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的運(yùn)行機(jī)制。如杜威在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校強(qiáng)調(diào)的勞動(dòng)教育課程一樣，實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校與社會(huì)的互動(dòng)才有可能挖掘課程作為勞動(dòng)教育的價(jià)值[19]。從當(dāng)前勞動(dòng)教育的實(shí)施主體來(lái)看，主要包括家長(zhǎng)、教師和社區(qū)中的教育者。隨著勞動(dòng)教育實(shí)施者的主體拓展，社會(huì)各界的職業(yè)員工均有可能與大中小學(xué)生在校企合作、實(shí)習(xí)鍛煉、職業(yè)體驗(yàn)等方面發(fā)生關(guān)聯(lián)。但是，不論是較為固定還是動(dòng)態(tài)發(fā)展的勞動(dòng)教育實(shí)施主體，其往往在當(dāng)前家校社分離式勞動(dòng)教育中承擔(dān)著獨(dú)立教育者的角色，具體表現(xiàn)為缺少溝通、乃至于走向各自為政、互不干擾的斷裂狀態(tài)。在這種分離式家校社的關(guān)系中，家長(zhǎng)、教師和社區(qū)教育者、社會(huì)從業(yè)人員等由于知識(shí)、專業(yè)、立場(chǎng)、目的等的不同，他們往往秉持不同的勞動(dòng)教育觀，由此產(chǎn)生的利益博弈是造成家校社難以協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的根源之一。

2020年7月，《通知》提出了勞動(dòng)教育實(shí)施主體之間的關(guān)系，即以學(xué)校為主導(dǎo)、以家庭為基礎(chǔ)、以社區(qū)和社會(huì)為依托或支持的協(xié)同實(shí)施機(jī)制，并形成家校社共同孕育勞動(dòng)教育的合力[20]，這為當(dāng)前勞動(dòng)教育的實(shí)施主體及其之間的關(guān)系提出了制度性的要求。交疊影響域理論認(rèn)為學(xué)校是一個(gè)兼具組織、系統(tǒng)和制度化的教育部門，相對(duì)于家長(zhǎng)和社區(qū)工作者而言，教師是具有較高專業(yè)水準(zhǔn)的教育者，其往往更能夠精準(zhǔn)地把握教育的發(fā)展規(guī)律和孩子成長(zhǎng)的全時(shí)空特征。因此，學(xué)校應(yīng)協(xié)同家庭和社會(huì)共同承擔(dān)勞動(dòng)教育的實(shí)施責(zé)任，具體可包括三個(gè)方面的內(nèi)容。第一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師等專業(yè)人員對(duì)勞動(dòng)教育進(jìn)行整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)規(guī)劃，具體包括學(xué)年計(jì)劃、實(shí)施方案、教材編寫、學(xué)科滲透、課程設(shè)計(jì)、考核評(píng)估等。第二，教師應(yīng)考慮到部分家長(zhǎng)的教育焦慮、升學(xué)壓力等，有責(zé)任引導(dǎo)家長(zhǎng)樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀，明確家長(zhǎng)的勞動(dòng)教育責(zé)任，必要時(shí)指導(dǎo)家長(zhǎng)教育孩子完成家庭勞動(dòng)任務(wù)。對(duì)于家長(zhǎng)而言，應(yīng)積極配合學(xué)校勞動(dòng)教育的計(jì)劃，并在言傳身教中使孩子掌握必要的生活和家務(wù)技能，培養(yǎng)孩子自覺(jué)參與勞動(dòng)的行為習(xí)慣。第三，為了豐富勞動(dòng)教育資源，鼓勵(lì)有條件的學(xué)校建立勞模和技能工作室，聯(lián)合各類公益組織、社會(huì)福利機(jī)構(gòu)、企事業(yè)等社會(huì)多方力量建立校內(nèi)外勞動(dòng)教育實(shí)踐基地，為孩子搭建諸如實(shí)訓(xùn)基地、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化平臺(tái)，支持不同年齡段的孩子參加不同類型的生產(chǎn)性勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，從而吸引更多的家庭和社會(huì)力量參與到學(xué)校勞動(dòng)教育的發(fā)展。

上述根據(jù)學(xué)校教師、家長(zhǎng)、社區(qū)或社會(huì)工作者等主體的既有或可能優(yōu)勢(shì)，對(duì)其在勞動(dòng)教育實(shí)施中的角色、內(nèi)容、職責(zé)等進(jìn)行了分門別類的探討，旨在從交疊影響域理論的啟發(fā)下澄清勞動(dòng)教育實(shí)施主體之間的關(guān)系。很明顯，上述不同勞動(dòng)教育實(shí)施主體的關(guān)系不再是社會(huì)分工思想影響下的分離關(guān)系，而是在家校社協(xié)同育人下呈現(xiàn)出銜接、合作、融通等特征的交疊關(guān)系。為了促進(jìn)這種關(guān)系由思想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，結(jié)合《通知》和《意見(jiàn)》中對(duì)學(xué)校為主導(dǎo)、家庭為基礎(chǔ)、社會(huì)為支持的建議和要求，本文認(rèn)為最佳有效的策略是學(xué)校以其可能獲取的資源和平臺(tái)建立一個(gè)學(xué)校、家庭和社會(huì)共同在場(chǎng)的制度文件，這一文件可命名為“家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的制度綱要”。此制度就不僅是推進(jìn)勞動(dòng)教育具體落實(shí)的外在規(guī)約，而且是基于家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的內(nèi)在契約。當(dāng)然，這一制度并非是一成不變的永恒法則，而是根據(jù)學(xué)校、家庭和社會(huì)的資源、改革方向、時(shí)代發(fā)展等進(jìn)行不斷升級(jí)和改造。比如，學(xué)校在學(xué)期初以主導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者等角色聯(lián)合家庭、社區(qū)和社會(huì)機(jī)構(gòu)召開(kāi)勞動(dòng)教育會(huì)議，商討如何充分挖掘和運(yùn)用學(xué)校、家庭和社會(huì)的資源為開(kāi)展勞動(dòng)教育而賦能，從而有助于打破家校社相對(duì)分離的格局[21]，并在以學(xué)校為主導(dǎo)、家庭為基礎(chǔ)、社會(huì)為支持的協(xié)同推進(jìn)中形成勞動(dòng)教育實(shí)施主體的新格局。

（二）受教育者：孩子應(yīng)該在勞動(dòng)教育中彰顯其中心位置和主體角色

無(wú)論是分離式的勞動(dòng)教育，還是協(xié)同式的勞動(dòng)教育，受教育者均被視為勞動(dòng)教育的中心。但分離和協(xié)同的中心并非同一概念，它因家校社的關(guān)系變化而生成具有明顯差異的內(nèi)涵。就分離式的勞動(dòng)教育來(lái)說(shuō)，家校社雖將受教育者視為勞動(dòng)教育的中心，但這是并無(wú)交疊關(guān)系的三個(gè)相對(duì)割裂的中心，子女被視為家庭勞動(dòng)教育的中心，學(xué)生被視為學(xué)校勞動(dòng)教育的中心，小公民被視為社區(qū)和社會(huì)勞動(dòng)教育的中心。雖然作為概念的中心具有共通性的意蘊(yùn)，但子女、學(xué)生和小公民卻在家校社各自的勞動(dòng)教育中心中具有不同內(nèi)涵，這無(wú)疑成為困擾家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的重要影響因素之一?；诮化B影響域理論的觀點(diǎn)和啟發(fā)，家校社在推進(jìn)勞動(dòng)教育時(shí)不應(yīng)各自為政，而應(yīng)交相呼應(yīng)。也即，受教育者應(yīng)始終處在家校社合作之中，此中心不是分離式勞動(dòng)教育中的“三中心”，而是家校社作為勞動(dòng)教育共同體的“一中心”。這“一中心”不再是子女、學(xué)生、小公民的混亂角色，而是在交疊式勞動(dòng)教育中被統(tǒng)稱為“孩子”。這將意味著，“孩子”是家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的紐帶和共同中心，從而避免了家校社對(duì)受教育者進(jìn)行獨(dú)立命名以及混亂解釋勞動(dòng)教育中心的困境，這是對(duì)家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育之受教育者內(nèi)涵理解的根本突破。

如上所述，學(xué)校在家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的格局中占據(jù)主導(dǎo)角色，這也就意味著學(xué)校需要而且能夠以教育的專業(yè)眼光為受教育者提供符合其身心發(fā)展規(guī)律的勞動(dòng)教育。由此需要追問(wèn)的是，受教育者在家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育中的位置在哪？基于對(duì)家校社分離式勞動(dòng)教育的反思，本文認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該視“孩子”為家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的唯一中心，這是從學(xué)校的立場(chǎng)出發(fā)定義家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育格局中受教育者的角色。在此基礎(chǔ)上，為了避免家庭和社會(huì)仍舊把受教育者視為其實(shí)施勞動(dòng)教育的中心，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與家庭和社會(huì)的聯(lián)通，以專業(yè)視角和專業(yè)優(yōu)勢(shì)對(duì)家庭和社會(huì)開(kāi)展勞動(dòng)教育提供指導(dǎo)服務(wù)，使家庭和社會(huì)理解“一中心”而非“三中心”的內(nèi)涵，并以基礎(chǔ)地位和支持角色參與到家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的新格局中。與此同時(shí)，家庭作為勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)角色應(yīng)配合學(xué)校對(duì)于勞動(dòng)教育的計(jì)劃，在開(kāi)展家務(wù)勞動(dòng)教育、培養(yǎng)“孩子”日常生活習(xí)慣的基礎(chǔ)上，積極參與到以學(xué)校為主導(dǎo)的家校社勞動(dòng)教育格局中。此外，社會(huì)作為勞動(dòng)教育開(kāi)展的依托或支持角色，同樣應(yīng)在家庭和學(xué)校的聯(lián)通中發(fā)揮其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)和責(zé)任，將受教育者視為家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的唯一中心，明確自身在勞動(dòng)教育開(kāi)展過(guò)程中的角色與職責(zé)。

上述探討了勞動(dòng)教育實(shí)施主體對(duì)受教育者的角色定義，除此之外，本研究基于對(duì)教育實(shí)踐中學(xué)生參與班級(jí)建設(shè)的主體價(jià)值[22]、學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮[23]等考察，認(rèn)為“孩子”作為受教育者完全有可能、有能力參與家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的實(shí)踐變革當(dāng)中，甚至或因“孩子”在勞動(dòng)教育過(guò)程中的主體地位彰顯而創(chuàng)生出區(qū)別于當(dāng)下教育工作者開(kāi)展勞動(dòng)教育的格局。當(dāng)前《通知》和《意見(jiàn)》關(guān)于勞動(dòng)教育的推進(jìn)方案比較突出家長(zhǎng)、教師和社會(huì)工作者對(duì)于勞動(dòng)教育實(shí)施的職責(zé)，忽視對(duì)學(xué)生主觀能動(dòng)性的重視、引導(dǎo)和激發(fā)。從勞動(dòng)教育開(kāi)展的初衷來(lái)看，其旨在提升受教育者的勞動(dòng)精神面貌、勞動(dòng)價(jià)值取向和勞動(dòng)技能水平。但勞動(dòng)教育過(guò)程缺乏對(duì)受教育者主觀能動(dòng)性、領(lǐng)導(dǎo)力等的關(guān)注，勢(shì)必會(huì)大大降低勞動(dòng)教育在知識(shí)、技能、價(jià)值觀等方面的預(yù)期和效果。因此，本文建議家長(zhǎng)、教師和社會(huì)工作者在協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育中，不僅要更新教育者自身之間的協(xié)同關(guān)系，而且還需要關(guān)注孩子在勞動(dòng)教育中的主體角色，充分挖掘孩子在勞動(dòng)教育中的主體性、領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)生力等。比如，家校社在協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育過(guò)程中，鼓勵(lì)孩子自我探索和尋找勞動(dòng)教育的內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)，促使孩子以全身心的姿態(tài)投入到勞動(dòng)及其教育的全程，在外在支持和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的過(guò)程中達(dá)到他者教育與自我教育的統(tǒng)一，并在勞動(dòng)教育的踐行中逐漸豐富對(duì)教育本質(zhì)的理解。

（三）勞動(dòng)教育的目標(biāo)建構(gòu)：在家校社協(xié)同推進(jìn)中應(yīng)兼顧預(yù)設(shè)與生成

如上所述，勞動(dòng)教育目標(biāo)是勞動(dòng)教育過(guò)程開(kāi)展和結(jié)果測(cè)評(píng)的價(jià)值觀念和行動(dòng)依據(jù)。勞動(dòng)教育目標(biāo)是否遵循教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)的身心需要，成為判斷勞動(dòng)教育目標(biāo)價(jià)值大小的根本標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前諸多勞動(dòng)教育實(shí)踐中的目標(biāo)建構(gòu)因利益博弈往往呈現(xiàn)出家校社分離的傾向，再加上缺乏溝通、理解以及協(xié)商，勞動(dòng)教育目標(biāo)或停留在勞動(dòng)知識(shí)學(xué)習(xí)、勞動(dòng)技能提升等相對(duì)基礎(chǔ)的層面，或呈現(xiàn)出與教育發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)不相適合、難以結(jié)合或融通的邏輯。如家庭將完成機(jī)械的家務(wù)作為勞動(dòng)教育的目標(biāo)，學(xué)校將紙筆測(cè)試分?jǐn)?shù)視為勞動(dòng)教育的目標(biāo)，社區(qū)將簡(jiǎn)單的站崗等志愿服務(wù)列為勞動(dòng)教育的目標(biāo)。顯然，這些勞動(dòng)教育目標(biāo)的生成往往基于家校社各自的立場(chǎng)，旨在滿足家校社對(duì)勞動(dòng)及其教育的獨(dú)立需求，從而只是展現(xiàn)了以勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能等較為基礎(chǔ)性的勞動(dòng)教育目標(biāo)或勞動(dòng)素養(yǎng)，很少真正涉及到勞動(dòng)情感、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)價(jià)值觀、勞動(dòng)精神以及勞動(dòng)自覺(jué)等較高的勞動(dòng)教育目標(biāo)。

根據(jù)對(duì)《意見(jiàn)》和《通知》的理解，勞動(dòng)教育是中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容，樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀念、具有必備的勞動(dòng)能力、培育積極的勞動(dòng)精神以及養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)是勞動(dòng)教育目標(biāo)的集中體現(xiàn)和精準(zhǔn)表達(dá)?；趯?duì)交疊影響域理論的理解和啟發(fā)，本文認(rèn)為在當(dāng)前教育朝向高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代，勞動(dòng)教育目標(biāo)需要從根本上打破家校社彼此分離所建構(gòu)的殘缺性、非系統(tǒng)性以及經(jīng)驗(yàn)性的目標(biāo)，使勞動(dòng)教育目標(biāo)在家校社協(xié)同合力中尋求價(jià)值統(tǒng)一，驅(qū)動(dòng)勞動(dòng)教育目標(biāo)由部分要素的思維建構(gòu)走向整體結(jié)構(gòu)的意義生成。這也正如有學(xué)者所強(qiáng)調(diào)和呼吁的，勞動(dòng)教育的目標(biāo)設(shè)定需要保持家校社立場(chǎng)的相對(duì)一致性[24]和連貫性[25]。

在此意義和思維下，本文認(rèn)為勞動(dòng)教育的目標(biāo)在家校社協(xié)同推進(jìn)中應(yīng)兼顧預(yù)設(shè)與生成的基本原則，充分實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育理論與勞動(dòng)教育實(shí)踐的交互生成。具體來(lái)說(shuō)，教師作為勞動(dòng)教育的主導(dǎo)者，需深刻理解勞動(dòng)教育的本質(zhì)、時(shí)代特征以及政策導(dǎo)向等，在此基礎(chǔ)上把握孩子的身心發(fā)展規(guī)律，并將其作為勞動(dòng)教育目標(biāo)建設(shè)的基礎(chǔ)原則，進(jìn)而結(jié)合學(xué)校、班級(jí)、家庭和社會(huì)的實(shí)際資源和具體條件開(kāi)發(fā)出切實(shí)可行的勞動(dòng)教育目標(biāo)。此外，教師在發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，尚需尊重、理解乃至于協(xié)商家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)勞動(dòng)教育目標(biāo)的可能期待與積極價(jià)值，恰當(dāng)而有效地處理家校社關(guān)于勞動(dòng)教育目標(biāo)的不同立場(chǎng)。進(jìn)而在整體與部分關(guān)系、專業(yè)與經(jīng)驗(yàn)的商榷中，將家庭和社會(huì)對(duì)于勞動(dòng)及其教育的豐富而有價(jià)值的理解納入到勞動(dòng)教育目標(biāo)的動(dòng)態(tài)生成當(dāng)中，嘗試尋求勞動(dòng)教育目標(biāo)在家校社協(xié)同育人的機(jī)制中遵循異質(zhì)互補(bǔ)、同質(zhì)共進(jìn)與平等互融的原則和思維方式，為深入理解家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育目標(biāo)的內(nèi)涵及有效達(dá)成提供更多的可能。

比如，鄉(xiāng)村教師以中國(guó)農(nóng)民豐收節(jié)等鄉(xiāng)土文化和民俗節(jié)日為契機(jī)，充分挖掘其可能存在的勞動(dòng)教育資源和方法，引領(lǐng)孩子和家長(zhǎng)以綜合實(shí)踐活動(dòng)的方式深入到田間開(kāi)展農(nóng)業(yè)勞動(dòng)收割，使孩子在具體而又真實(shí)的勞動(dòng)過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)、獲得技能、體會(huì)艱辛、感悟生活，從而達(dá)到基于勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)育人的目標(biāo)。再如，城市教師在產(chǎn)教融合的合作條件下，帶領(lǐng)孩子進(jìn)入一線工廠參觀工人勞動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，通過(guò)職業(yè)工作者對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)服務(wù)社會(huì)等價(jià)值的講解，促進(jìn)孩子對(duì)勞動(dòng)與人、與社會(huì)關(guān)系的理解和深化，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)勞動(dòng)教育目標(biāo)的建構(gòu)。可見(jiàn)，不論是鄉(xiāng)村還是城市，不論是田間耕作還是工廠生產(chǎn)，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)人員以各自優(yōu)勢(shì)協(xié)同建構(gòu)勞動(dòng)教育的目的、方法等，為勞動(dòng)中的育人價(jià)值開(kāi)發(fā)提供了專業(yè)的視角、豐富的思想和實(shí)踐的智慧，促使勞動(dòng)教育目標(biāo)的建構(gòu)體現(xiàn)預(yù)設(shè)和生成的特征。

（四）勞動(dòng)教育的環(huán)境營(yíng)造：將關(guān)愛(ài)融入到家校社協(xié)同育人的全過(guò)程

教育環(huán)境在交疊影響域理論中具有極其重要的地位和功能，它往往伴隨著勞動(dòng)及其教育的發(fā)生而存在，這種存在方式可能因勞動(dòng)教育實(shí)施主體的特意營(yíng)造而凸顯，也可能因教育環(huán)境本身具有的隱性特征呈現(xiàn)出隱匿狀態(tài)[26]。當(dāng)前家校社分離式的勞動(dòng)教育作為教育實(shí)踐中的一種普遍常態(tài)，與之相關(guān)的勞動(dòng)教育環(huán)境也自然而然因割裂思維和行為而表現(xiàn)出肢解狀態(tài)。顯然，這種由肢解延伸至斷裂的勞動(dòng)教育環(huán)境是對(duì)家校社協(xié)同育人理念的極大扭曲，倘若任由其發(fā)展而不對(duì)其進(jìn)行合理有效地教育干預(yù)，很有可能倒逼勞動(dòng)及其教育朝向異化的方向發(fā)展。例如教育實(shí)踐中將勞動(dòng)及其教育作為懲戒違紀(jì)學(xué)生的手段之一，這顯然混淆了懲戒與勞動(dòng)教育的關(guān)系；再如社會(huì)中好逸惡勞等不良風(fēng)氣均與勞動(dòng)教育的本質(zhì)相悖離，這無(wú)疑進(jìn)一步給家校社分離式的勞動(dòng)教育帶來(lái)若干已經(jīng)顯現(xiàn)和可能潛在的風(fēng)險(xiǎn)。

關(guān)愛(ài)作為交疊影響域理論的核心概念之一，其格外突出情感導(dǎo)向、氛圍營(yíng)造、心理干預(yù)等在家校社協(xié)同育人中的地位、方法和價(jià)值，并始終貫穿于家校社協(xié)同育人的整個(gè)過(guò)程。倘若勞動(dòng)教育環(huán)境缺乏關(guān)愛(ài)、情感等，則難以有效甚至無(wú)法培養(yǎng)出具有關(guān)愛(ài)人格的受教育者。德國(guó)教育學(xué)家底特利?！け炯{（Dietrich Benner）認(rèn)為，教育實(shí)踐與其它經(jīng)濟(jì)、政治和文化實(shí)踐存有區(qū)別，它們之間并非呈現(xiàn)出封閉或獨(dú)立關(guān)系，而是互動(dòng)關(guān)聯(lián)于整個(gè)人類社會(huì)實(shí)踐當(dāng)中[27]。由此，反觀我國(guó)勞動(dòng)教育的建設(shè)和發(fā)展，其作為國(guó)家當(dāng)前力推的教育實(shí)踐廣泛存在于家庭、學(xué)校、社區(qū)以及更廣闊的社會(huì)環(huán)境當(dāng)中，不同勞動(dòng)教育環(huán)境之間應(yīng)以互聯(lián)互通的交織關(guān)系而存在，它們應(yīng)以共同體的方式協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育走向家校社全時(shí)空合力共促的全新發(fā)展樣態(tài)。由此，將關(guān)愛(ài)貫徹落實(shí)到家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的整個(gè)過(guò)程，進(jìn)而學(xué)校、家庭和社會(huì)將由缺乏溝通的斷裂環(huán)境走向充滿關(guān)愛(ài)的聯(lián)通環(huán)境之中，表現(xiàn)為“學(xué)校般的家庭”“學(xué)校般的社區(qū)”“家庭般的學(xué)校”“家庭般的社區(qū)”“社區(qū)般的家庭”和“社區(qū)般的學(xué)?！?，它們以關(guān)愛(ài)共同構(gòu)筑著家校社共同在位的勞動(dòng)教育環(huán)境。

具體而言，學(xué)校、家庭和社會(huì)可從以下三個(gè)方面主動(dòng)積極地協(xié)同營(yíng)造具有關(guān)愛(ài)性質(zhì)的勞動(dòng)教育環(huán)境。第一，學(xué)校設(shè)置勞動(dòng)教育日、勞動(dòng)教育周和勞動(dòng)教育月等專屬于勞動(dòng)教育的正式節(jié)日，并協(xié)同家庭和社會(huì)將勞動(dòng)教育環(huán)境的營(yíng)造與班級(jí)文化、校園文化建設(shè)相結(jié)合，比如在植樹(shù)節(jié)、學(xué)雷鋒紀(jì)念日、“五一”勞動(dòng)節(jié)、中國(guó)農(nóng)民豐收節(jié)等融入勞動(dòng)教育的相關(guān)主題活動(dòng)，從節(jié)日制度的角度為勞動(dòng)教育活動(dòng)的有序開(kāi)展而賦能。第二，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)不同班級(jí)、校際之間勞動(dòng)教育經(jīng)驗(yàn)案例的交流、分享和傳播，廣泛宣傳學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、社會(huì)人士等勞動(dòng)榜樣者的先進(jìn)事跡，促進(jìn)受教育者對(duì)勞動(dòng)及其教育的共情感和體驗(yàn)感。第三，學(xué)校可邀請(qǐng)家長(zhǎng)、社會(huì)職工等為孩子開(kāi)設(shè)專題講座，比如交流和分享如何營(yíng)造尊重勞動(dòng)、崇尚勞動(dòng)、愛(ài)好勞動(dòng)的家風(fēng)和家訓(xùn)，何以通過(guò)日常生活中的言傳身教促使孩子能夠以潛移默化的方式感悟勞動(dòng)、學(xué)會(huì)勞動(dòng)、踐行勞動(dòng)。第四，學(xué)校應(yīng)積極與社會(huì)公共媒體、企事業(yè)單位等建立合作關(guān)系，注重挖掘行業(yè)中優(yōu)秀勞動(dòng)者的形象和事跡，營(yíng)造出全社會(huì)關(guān)心和支持勞動(dòng)教育的良好環(huán)境和風(fēng)氣，并以此開(kāi)展勞動(dòng)競(jìng)賽、成果展示、實(shí)踐鍛煉等活動(dòng)，為受教育者提供展示自我勞動(dòng)的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，積極營(yíng)造知行合一的勞動(dòng)觀。第五，學(xué)校要強(qiáng)化勞動(dòng)安全意識(shí)，科學(xué)評(píng)估勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的安全風(fēng)險(xiǎn)，認(rèn)真排查和清除勞動(dòng)實(shí)踐中的可能隱患，制定勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)風(fēng)險(xiǎn)防控預(yù)案和應(yīng)急事故處理機(jī)制，并聯(lián)合疾控、衛(wèi)生健康部門及其它行業(yè)將安全教育與風(fēng)險(xiǎn)管理納入到勞動(dòng)教育的課程、活動(dòng)當(dāng)中，以關(guān)愛(ài)的思想和行為促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，提高學(xué)生應(yīng)對(duì)勞動(dòng)安全問(wèn)題及風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)急的能力。

四、結(jié)語(yǔ)

家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的邏輯呈現(xiàn)出多維性和立體性的特征，其方式和格局也因教育實(shí)踐的具體情景而適時(shí)改變、動(dòng)態(tài)生成。本文基于交疊影響域理論的啟發(fā)，為當(dāng)前我國(guó)家校社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的格局提供了思考空間和前進(jìn)方向，有助于勞動(dòng)教育由理論和政策走向具體的教育實(shí)踐當(dāng)中，并進(jìn)一步走進(jìn)每個(gè)家庭、每所學(xué)校和每個(gè)社區(qū)。與此同時(shí)，勞動(dòng)教育的開(kāi)展、推進(jìn)和落實(shí)到教育實(shí)踐不僅需要家校社共同在場(chǎng)、協(xié)同推進(jìn)，還需配備系統(tǒng)性的勞動(dòng)教育課程、專業(yè)化的勞動(dòng)教育師資隊(duì)伍、豐富化的勞動(dòng)教育實(shí)踐等作為保障。因此，從制度化的角度來(lái)看勞動(dòng)教育，其發(fā)生機(jī)制、發(fā)展邏輯和路徑走向因家校社關(guān)系的博弈而變得復(fù)雜多樣，尚需更多關(guān)切勞動(dòng)教育的研究者、實(shí)踐者和政策制定者不斷挖掘、開(kāi)發(fā)和培育具有中國(guó)特色的社會(huì)主義的勞動(dòng)教育體系[28]，使勞動(dòng)教育走出學(xué)校、走進(jìn)家庭、走向社會(huì)，并在循序漸進(jìn)的推進(jìn)過(guò)程中充實(shí)和發(fā)展教育者和受教育者的生命歷程。

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作者簡(jiǎn)介：

程豪：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

李家成：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻K身教育、教育基本理論。

Family， School and Community Work Together to Promote Labor Education： Based on the Standpoint of Overlapping Spheres of Influence

Cheng Hao1， Li Jiacheng2

（1.Department of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062； 2.Shanghai Municipal Institute for Lifelong Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The social division of labor has broken the pattern of cooperation among family， school and community to promote labor education， and it has led to the goal， process and result of labor education to be mixed and confused， broken and self-made， chaotic and conflicting， which makes the serious shortcomings of the separation of the family， school and community in labor education. Going beyond the separation and calling for the collaboration of labor education among family， school and community have become the demand for theoretical research， practical exploration and policy advancement in our country. The theory of overlapping spheres of influence provides a theoretical basis for the establishment of partnerships among the family， school and community. And its external model and internal structure provide an opportunity to optimize the separation among the family， school and community in labor education. From separation to overlap is an inevitable path of family， school and community to co-construct labor education. Therefore， it is necessary to establish a structure where the family， school and community are present together under the leadership of the school， highlight the central position and main role of children in labor education， and promote the presupposition and generation of labor education goals in the collaboration of family， school and society， integrate care into the whole process of labor education environment， which will provide a new possibility for family， school and community to co-constructing labor education.

Keywords： family-school-community cooperation； collaborative education； labor education； overlapping spheres of influence； student development

收稿日期：2021年1月10日

責(zé)任編輯：邢西深