初中語文閱讀高階思維能力提升策略探究

嚴(yán)玲

【摘 要】語文的高階思維能力可以概括為分析與整合、探究與評價、多元與創(chuàng)新三種主要形式。它們之間既具有相對獨(dú)立性，又具有彼此互補(bǔ)的邏輯關(guān)聯(lián)性。從低階思維到高階思維，是一個動態(tài)發(fā)展、漸進(jìn)提升的過程。高階思維能力是從學(xué)生的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中形成和發(fā)展起來的，對其培養(yǎng)也必須貫穿在這一過程中，由低到高，循序漸進(jìn)，相互融合。在課堂閱讀教學(xué)中，要創(chuàng)設(shè)和諧開放的環(huán)境氛圍，重視思路教學(xué)，以閱讀為載體，從篇章結(jié)構(gòu)、詞句理解、對比分析等方面，精心設(shè)計閱讀方式和任務(wù)，對學(xué)生進(jìn)行思維方法的指導(dǎo)和培養(yǎng)，適時啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生開拓思維廣度和深度，幫助學(xué)生提升高階思維能力。

【關(guān)鍵詞】高階思維 分析整合 探究評價 多元創(chuàng)新

隨著對教育的認(rèn)識不斷加深，布盧姆把認(rèn)知過程維度和知識維度疊加、套嵌、整合形成教育目標(biāo)分類理論，將人的認(rèn)識思維發(fā)展階段劃分成6個層級，即提取信息與分析綜合、聯(lián)想遷移與想象創(chuàng)新、比較與分類、分析與整合、探究與評價、多元與創(chuàng)新。這6個層級逐漸復(fù)雜，從低階思維到高階思維，動態(tài)發(fā)展。

當(dāng)前，初中語文閱讀教學(xué)除了要體現(xiàn)語文人文性和工具性的特點(diǎn)，也開始重視對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)和提升，重在以語文閱讀教學(xué)為載體，引導(dǎo)學(xué)生對閱讀文本提出問題、闡述自己的分析和理解、明確自己思維路徑和目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生融分析與整合、探究與評價、多元與創(chuàng)新為一體的高階思維閱讀能力。本文主要基于具體教學(xué)案例來談如何在初中語文閱讀教學(xué)中提升高階思維能力的策略。

一、重視思路教學(xué)，訓(xùn)練思維邏輯性

思路，是指根據(jù)一定的邏輯層次表述自己觀點(diǎn)、看法的具體路徑。這一路徑，本質(zhì)上說，就是一個邏輯清晰、表述聯(lián)系的思考活動。這一思考活動，聚焦某一中心問題，從表到里，由此及彼，從易到難，圍繞主線從多個方面將所要闡述的內(nèi)容構(gòu)建成較為密切的結(jié)合體。葉圣陶在論述思路教學(xué)內(nèi)容的時候指出，一番話一篇文章，思路從什么地方出發(fā)，怎樣一步一步往前走，最后達(dá)到這條路的終點(diǎn)，都要踏踏實(shí)實(shí)摸清楚?；趯W(xué)生思路或思維進(jìn)行的閱讀教學(xué)設(shè)計，更多的是取決于思路自身的本質(zhì)含義。

思路是結(jié)構(gòu)安排的依據(jù)。文本架構(gòu)主要是對材料進(jìn)行的組織，是思路外在方式的體現(xiàn)。作者對有關(guān)事物之間聯(lián)系的思考及其自身思維的演進(jìn)，通常都是借助結(jié)構(gòu)、層級與文本邏輯表現(xiàn)的。能夠理解作者的寫作思路，對于篇章整體也就在頭腦中有了一個準(zhǔn)確、清晰的認(rèn)識。傳統(tǒng)的語文教學(xué)用分段、概括段意的方式進(jìn)行初始閱讀，重視分清段落的層次結(jié)構(gòu)，明確段與段之間的相互關(guān)系，這樣的方式看似枯燥，但正是訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維能力，幫助學(xué)生從理解具體文字內(nèi)容提升到認(rèn)知抽象結(jié)構(gòu)關(guān)系，從低階思維閱讀轉(zhuǎn)為高階思維閱讀的基本方法。在新型語文教學(xué)模式多樣化發(fā)展的今天，這樣的傳統(tǒng)模式不應(yīng)該被輕易拋棄。

二、深化語句理解訓(xùn)練，進(jìn)行推理能力訓(xùn)練

在閱讀的過程中，多數(shù)學(xué)生在不加引導(dǎo)的情況下，僅僅能獲取文本字面內(nèi)容信息。但是僅僅了解表層含義是不夠的，學(xué)生還應(yīng)借助邏輯推理的方法進(jìn)行綜合研究，實(shí)現(xiàn)對文本內(nèi)容、語言更深層次的了解。理解話語就是尋找關(guān)聯(lián)，進(jìn)而進(jìn)行理性判斷。因此，在閱讀實(shí)踐中除了對內(nèi)容進(jìn)行初步了解，教師必須引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀需要，對字、詞、句等不同語料進(jìn)行關(guān)聯(lián)、推理和演繹。教師要在閱讀指導(dǎo)的過程中，采取暗示、尋思路、找線索等方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)入感性猜想、理性論證的活動，推動學(xué)生形成更為科學(xué)、適切的猜想，通過詞句的深化解讀，進(jìn)而幫助學(xué)生全面、準(zhǔn)確地理解文章主旨內(nèi)涵。具體來說就是在閱讀教學(xué)中，教師需要精心設(shè)計啟發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)和助力學(xué)生將已有知識、新知信息聯(lián)系起來。已有知識是學(xué)生得出新的猜測的基礎(chǔ)，也為進(jìn)一步的解讀和推斷作鋪墊準(zhǔn)備;新信息從舊信息中隱約顯現(xiàn)，需要學(xué)生通過大膽猜想和精讀進(jìn)行推斷印證，進(jìn)而獲得更為清晰的認(rèn)知。借助閱讀活動，將已有知識與新知信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)，能夠產(chǎn)生新的閱讀推斷，這個分析整合的過程就幫助學(xué)生完成了一次從低階思維到高階思維的提升。

三、指導(dǎo)對比分析閱讀，挖掘思維深刻性

在教學(xué)中運(yùn)用同中辨異的對比閱讀法，訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力。同中辨異法，就是通過對同類主題、同類題材、同類文體文章的比較閱讀，辨別同中之異，體會立意、寫法、情感內(nèi)涵的不同，開拓已有知識認(rèn)知的廣度和深度，促進(jìn)思維的提升。

例如，課內(nèi)文言文《記承天寺夜游》與《湖心亭看雪》，從題材來看，都是借景抒懷的短文，教師在教學(xué)中就可以引導(dǎo)學(xué)生從“抒懷”角度來思考，設(shè)置這樣的探究任務(wù)：“對比兩篇短文，想想蘇軾的‘閑與張岱的‘癡有相似之處嗎？有什么不同嗎？”在精讀和思考后，學(xué)生根據(jù)已有知識可以比較容易得出“相同”處：蘇軾被下獄貶謫，張岱經(jīng)歷亡國淪落，兩人都是在人生低谷時，用寄情于景的方式排遣內(nèi)心的憂苦愁緒。文中兩人或與友人同游，或與知音暢飲，用“閑人”“癡”自嘲，都體現(xiàn)出曠達(dá)之情。

再從“相同”中，結(jié)合之前已了解的作者背景、性格等相關(guān)知識，品味文中字里行間的意味，深入思考探究兩人內(nèi)心情感的“不同”，從而得出以下結(jié)論：蘇軾的抑郁、苦悶來自被貶謫后，在賦閑的生活中無法施展自己的才華抱負(fù)。但他有同病相憐、性情相投的摯友為伴，內(nèi)心雖苦悶但也不乏安慰，從“欣然起行”“念無與為樂”可見他的樂觀情緒更為明顯。張岱的抑郁源于明朝滅亡后深沉的家國之痛。他隱逸山水中是自己的選擇，他以消極避世保持自己的氣節(jié)，即使欣賞美景，也是待“更定”在無人賞雪的時間獨(dú)來獨(dú)往。因此雖然偶遇知音，談笑暢飲能暫時給他慰藉，但是交談中“金陵人”這樣的前朝稱謂，以及“客此”暗示著即使交談甚歡，終究別后相會無期，流露出揮之不去的前朝遺民“遺世獨(dú)立”的滄桑之感和深沉的故國之思。

這樣的對比閱讀，能激發(fā)學(xué)生思考、探究的興趣，并在興趣的驅(qū)動下完成信息獲取、分析整合、推斷印證等一系列從低階閱讀到高階閱讀的思維過程，有利于培養(yǎng)學(xué)生由表及里、由淺入深對文本進(jìn)行研讀的能力，從而提升他們思維的高度。

四、引導(dǎo)多元化閱讀，開拓思維提升創(chuàng)新能力

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力離不開聯(lián)想和想象，只有思維開闊而多元，才能真正有所創(chuàng)見。好的作品其蘊(yùn)含總是十分豐富的，經(jīng)典的人物形象也往往是立體多面的。所謂“橫看成嶺側(cè)成峰”，擁有高階思維能力的學(xué)生，常常能夠看到其他人沒有看到的本質(zhì)的內(nèi)容，會從許多不同的角度重新構(gòu)建知識，得出不同的結(jié)論。多元化閱讀就是要打破僵化的思維定式，敢于質(zhì)疑已有結(jié)論，用新的視角審視和探究文本。在閱讀教學(xué)中，教師要有引導(dǎo)學(xué)生對已有解讀進(jìn)行多角度思考的意識，引導(dǎo)他們在閱讀中做更多元化、更高層次的分析和解釋，盡量避免形成思維定式，讓學(xué)生在閱讀中不滿足于“眾說”，而多問幾個“為什么”。

例如，《故鄉(xiāng)》中的楊二嫂是一個貪婪、刻薄的形象，但是楊二嫂就真的那么令人生厭、憎惡嗎？又如，教材中的經(jīng)典篇目《我的叔叔于勒》，菲利普夫婦的自私、冷酷已成為讀者對于人物的固有印象。在整體閱讀之后，學(xué)生很容易陷入這樣的思維定式。此時不妨啟發(fā)學(xué)生思考：“如果你是菲利普夫婦中的一位，你會怎么看待于勒？你會怎么對待不期而遇的于勒？”這個問題分化了本來思想統(tǒng)一的學(xué)生，他們中的一部分人經(jīng)過對前后情節(jié)的勾連分析，認(rèn)為菲利普夫婦的心理和行為是可以理解的。因?yàn)樗麄冏约旱纳畈桓辉?，如果再有窮困潦倒的弟弟的拖累，他們的生存就成了問題。人最重要的就是生存，所以不能說他們自私無情。另一部分堅持原來看法的學(xué)生為了更好地闡述自己的觀點(diǎn)，而更深入思考個人的利益和親情哪一個更重要。這樣的質(zhì)疑和多元化思考，不僅激發(fā)了學(xué)生閱讀的興趣，而且更進(jìn)一步推動他們調(diào)動自己的生活體驗(yàn)和情感去解讀原本距離他們很遠(yuǎn)的經(jīng)典著作，深入探究文本。

在不拘泥于他人結(jié)論，引導(dǎo)學(xué)生多元化閱讀的基礎(chǔ)上，教師就可以順勢進(jìn)行創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。請學(xué)生以菲利普先生或夫人的視角，根據(jù)自己對人物的理解，通過合理的想象，補(bǔ)寫見到于勒后歸程的片段，創(chuàng)造一個情境讓學(xué)生創(chuàng)作小說新的結(jié)尾。

五、鼓勵質(zhì)疑，展現(xiàn)個性化獨(dú)立思維

在閱讀中鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，無疑是批判性思維的最好踐行。語文教師應(yīng)基于閱讀文本，引導(dǎo)學(xué)生分析洞察語境，并能闡發(fā)有據(jù)，對語料中的關(guān)鍵之處發(fā)表個性化的見解。在此基礎(chǔ)上，因循內(nèi)在一致性的、邏輯推理的模式，激發(fā)學(xué)生理解特定立場中蘊(yùn)含的假設(shè)和偏見，這會是叩擊評價、創(chuàng)意門扉的鎖鑰。

思維的獨(dú)立性與多元化互為因果，也是使學(xué)生從低階思維走向高階思維的一個重要因素。在教學(xué)中，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)平等開放的課堂氛圍，鼓勵和贊賞學(xué)生對文本的個性化解讀，使學(xué)生敢于質(zhì)疑權(quán)威的說法，不盲從，不人云亦云。同時教師不妨“示弱”，向?qū)W生詢問自己“不理解的問題”，提出自己“有缺陷的看法”，給學(xué)生以解答和糾正的機(jī)會。

在激發(fā)學(xué)生興趣的前提下，可深層次引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中擺問題，梳理自己對此問題的思索過程，闡述自己的理解和結(jié)論。這一步是學(xué)生思維獲得更高階發(fā)展的基礎(chǔ)。初中生常常存在邏輯思維尚未完全形成、思路容易凌亂無序、思考過程難以深入的情況，因此教師對于學(xué)生高階思維能力的提升需要耐心引導(dǎo)和及時鼓勵，不能急于求成。

初中生的語文高階思維能力是從低階思維能力逐步提升而來，二者相互關(guān)聯(lián)，互為補(bǔ)充。因此，在閱讀教學(xué)中不能盲目追求高階思維而舍棄對低階思維的培養(yǎng)。教師要在課堂語文閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)和諧開放的環(huán)境氛圍，精心設(shè)計閱讀方式和任務(wù)，適時啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生開拓思維廣度和深度，循序漸進(jìn)，實(shí)現(xiàn)向語文高階思維邁進(jìn)的目標(biāo)。

（作者單位：北京市石景山區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩

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