基于建構主義學習理論的設計專業(yè)項目制教學實踐

江漢大學設計學院 王云龍 李瑾瑞*

一、建構主義學習理論與設計專業(yè)的范式轉型

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget)最早提出建構主義（constructivism)理論，從內因外因相互作用的觀點研究兒童認知及發(fā)展。美國學者卡茨（D.Katz）則對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。蘇聯(lián)心理學家維果斯基的社會理論強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。建構主義理論也不斷發(fā)展并與教育學理論融合，基于建構主義所形成的學習理論強調以學生為中心，學生成為知識獲取的主體、知識意義的主動建構者，而教師則轉變?yōu)閷W生主動獲取知識與建構意義的協(xié)同幫助者。

建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中最重要的四大要素。教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題。在日益不確定、復雜、模糊和快變（UACC）的環(huán)境中，設計專業(yè)課程教學也必須以變化積極應對新的挑戰(zhàn)，而這些變化成為教學設計中“情境”創(chuàng)設的基本出發(fā)點。本文以社會創(chuàng)新設計課程為例，探索基于建構主義學習理論及四位一體的教學模塊設置來幫助學生學習適應時代變化的能力。在本課程的教學設計中，堅持一門好的課程是真實社會挑戰(zhàn)的濃縮，課程中情境的創(chuàng)設也應面向真實的問題。課程以真實項目為主線，以學生為主體，以教師為主導，鼓勵學生主動參與、多元協(xié)作、探索求知。以項目為導向，大量知識點與能力的訓練在項目制的貫穿中完成。用職業(yè)行為體系培養(yǎng)學生的專業(yè)能力及復雜心智（complexity mindset），使學生在課程學習全過程所掌握的知識與能力實現(xiàn)意義構建最大化。

二、基于建構主義學習理論的遞進式教學框架

設計專業(yè)進化的過程中，設計價值觀、理論體系、設計思維與方法都在形成新的框架，并將在未來的社會經濟領域發(fā)揮更大的作用?；诮嬛髁x理論的課程教學設計也瞄準解決這些變化，在課程內容結合“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”四大要素，探索適合時代變化需求的教學方法，以適應時代變化，培養(yǎng)學生面向未來的能力。

本課程主題為“武漢老字號品牌新生計劃”，通過課程的主題方向，引導學生著眼于身邊的、本土的、地域的文化脈絡，善于敏銳且客觀地發(fā)現(xiàn)社會問題、關注商業(yè)時代變化、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化品牌的內涵。本課題研究擬運用構建主義學習理論及研究導向型教學模式，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者與研究者。而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。保護學生的好奇心，訓練他們的批判性思維，培育他們整合東西智慧的復雜心智，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性行為，最后幫助他們形成終身學習的能力。讓學生學會學習，學會處理人際關系，學會站在世界的角度看自己，學會理解自己之于社會的價值。鼓勵學生學會獨立、敢于負責、善于思考、長于創(chuàng)新、勇于實踐。

三、基于建構主義學習理論的遞進式教學環(huán)節(jié)設計

基于建構主義學習理論的遞進式教學設計，以項目制的形式從問題出發(fā)，通過創(chuàng)立情境、明確問題、獨立探索、協(xié)作研究、成果評估幾個環(huán)節(jié)形成教學閉環(huán)。

圖1

圖2

（一）創(chuàng)立情境

教師通過對熱門商業(yè)案例及國家政策導向文件的分析講解引發(fā)對多個熱點話題的思考，并將課程學習的主要知識點和方法貫穿其中，學生團隊討論并運用思維工具完成思維分析過程；以學生思路發(fā)表為主的簡報分享，深化對線下課的學習消化。學生需要對選題方向進行大量的資料調研與整理，并完成大量的閱讀，運用設計思維工具將其轉換為設計元素及靈感素材，為后階段的設計提供具體的可行性指南與研究報告。

（二）明確問題

學生在研究報告的基礎上逐漸收斂思維，開始將選題方向的研究聚焦在一個具體問題點。本環(huán)節(jié)逐漸由教師主導轉化到以學生為主體，教師通過了解每個學生的研究報告內容，了解其長處及興趣點，引導學生通過思辨找出有價值的問題，養(yǎng)成尋找有價值的問題的能力。結合后疫情時代大健康產業(yè)與國家大力發(fā)展中醫(yī)藥產業(yè)，引導學生關注武漢老字號醫(yī)藥品牌如葉開泰、馬應龍等，找到其現(xiàn)存的問題與面臨的挑戰(zhàn)，尋找問題的本質，并為后續(xù)提出解決方案打好基礎。

（三）獨立探索

在前期階段的基礎上，通過BOPPPS教學模型，學生團隊已逐漸明確問題、工作計劃以及分工，教師則根據(jù)學生團隊在進度反饋中出現(xiàn)的問題，以問題為導向進行知識點及思維方法的強化與引導。課堂以紙質的圖紙和實物為主要成果及評價內容。學生將課下的進度進行多媒體展示的同時，結合自主學習整理的資料進行分享，教師進行公開點評，結合信息技術將同期線上講座及大型設計展的活動資料帶入課堂。

探索開始時要先由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析。探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。整個學習從記憶和理解知識轉變?yōu)閹椭鷮W生學會研究型的學習和方法。教師的角色定位從教授知識轉為領導學生通過研究進行學習和成長。師生的關注點要從知識點轉變?yōu)閱栴}與現(xiàn)象，以鮮活的項目和有趣的現(xiàn)象驅動研究與探索。

（四）協(xié)作研究

協(xié)作學習包括但不限于小組協(xié)商、討論，還包括能力互補型的小組合作。在本階段的學習中，同類課題的同學根據(jù)互補原則形成課題小組，由組長統(tǒng)籌，將獨自探索的研究報告進行小組分享，后續(xù)作業(yè)模擬真實公司項目組的運行模式推進，通過甘特圖工具形成詳細進度表，共享集體思維成果，共同克服作業(yè)過程中的困難。在解決真實問題的過程中，不斷引入知識體系的搭建與實際場景的應用，達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

（五）成果評估

課程構建了完整而全面的評價體系，對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的評價，根據(jù)項目推進分板塊及階段進行評價。評價部分包括七個板塊：研究與分析10%、知識的關鍵定位15%、設計過程5%、技術能力30%、溝通和表達10%、個人的專業(yè)成長5%、材料和技術25%。評價分為三個階段：前期階段，學生需要對自身小組的選題進行大量的資料調研與整理，運用設計思維工具將其轉換為設計元素及靈感素材，為后階段的設計提供具體的可行性指南；中期階段，學生在研究報告的基礎上明確問題，將課下的進度進行多媒體展示，結合自主學習整理的資料進行分享；后期階段，學生以小組為單位進行最終階段的成果展示，以圖紙和設計排版、模型以及演講匯報的方式呈現(xiàn)，在課堂上公開展出。

基于建構主義學習理論的項目制教學實踐，不僅幫助學生學會了研究問題和知識探究，還學會了收集、整合和分析信息的能力建設，掌握了如何綜合運用知識與設計思維解決問題，并在解決問題的過程中提升了合作、表達、領導等各方面的能力，通過引入對于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的探究，為學生樹立正確的價值導向，最終通過知識與能力意義的構建完成學生完整人格的養(yǎng)成，使學生具備面對未來世界的復雜心智及終身學習的能力。