用“語文問題”發(fā)展“語文思維”

李華平 陳劍泉

摘 要 問題既能引發(fā)思維產(chǎn)生，也能在思維內(nèi)部推動(dòng)思維發(fā)展。語文問題能夠引發(fā)和助推語文思維。語文問題能夠保證思維活動(dòng)具有語文色彩。語文問題是針對(duì)語言文字運(yùn)用的核心概念、知識(shí)與能力體系提出的問題，對(duì)語文元素具有凝聚作用。到了一定程度，語文問題與語文思維往往交替展開。

關(guān)鍵詞 語文問題;語文思維;語言文字運(yùn)用

作為語言文字運(yùn)用的學(xué)科思維，語文思維成為語文學(xué)科、語文課程、語文教學(xué)關(guān)注與研究的焦點(diǎn)，語文課程標(biāo)準(zhǔn)中將“思維發(fā)展與提升”作為核心素養(yǎng)?！疤嵘笔菑钠焚|(zhì)角度的要求，即思維品質(zhì);“發(fā)展”是從類型角度的要求，即語文思維。

作為“黑箱”的大腦，思維運(yùn)行的軌跡很難捕捉，我們只能通過外顯的眼神、表情、言語、動(dòng)作等進(jìn)行推測(cè)。從觀察者的角度來看，與思維外顯表現(xiàn)相匹配的“問題”則是一個(gè)重要途徑。換句話說，問題撬動(dòng)了思維。

那么，什么樣的問題能夠撬動(dòng)語文思維呢？

一、問題與思維

1.問題

“問題”在不同語境中具有不同的屬性，既可以是詞語（如“回答問題”“思想問題”），也可以是短語（“他每天到老師處問題”）。作為一個(gè)詞語，“問題”也有多種詞性、多種含義：

名詞：①要求回答或解釋的題目，如“這次考試一共有九個(gè)題目”;②須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難，如“思想問題”;③關(guān)鍵、重要之點(diǎn)，如“重要的問題在善于學(xué)習(xí)”;④事故或麻煩，如“那輛車又出問題了”。

形容詞：有問題的，非正常的，不符合要求的，如“問題少年”“問題產(chǎn)品”“問題工程”。

我們此處討論的問題是作為名詞的第一項(xiàng)含義。這也是最常見、最常用的一個(gè)意項(xiàng)。

2.問題與思維

（1）問題與思維的關(guān)系

一靠近作為“黑箱”的大腦，思維就常常打架。思維是怎樣啟動(dòng)的？又是怎樣發(fā)展的？從教學(xué)的角度，從對(duì)學(xué)生的觀察中，我們很容易得出一個(gè)答案：問題撬動(dòng)了思維。但我們又需要思考：問題是獨(dú)立于思維之外的元素，還是屬于思維之內(nèi)的構(gòu)成元素？

我們認(rèn)為，問題與思維的關(guān)系存在著兩種情況：第一種情況，問題在思維過程之外，但能引發(fā)思維。比如中考、高考試卷中提出的各種問題，這些問題需要學(xué)生回答，學(xué)生為了回答這些問題，不得不進(jìn)行思維。第二種情況，在思維過程中，思維主體為了實(shí)現(xiàn)某種思維目的而不斷提出的問題。這些問題有時(shí)像橋梁一樣連接著思維，使思維由一個(gè)環(huán)節(jié)走向另一個(gè)環(huán)節(jié)。比如，“概括《林黛玉進(jìn)賈府》中的林黛玉的形象”這一問題，學(xué)生在思維過程中，一般會(huì)提出以下三個(gè)子問題來連接整個(gè)思維過程：“形象”的內(nèi)涵是什么？從哪些方面、哪些角度去概括“形象”？如何進(jìn)行概括（概括有什么樣的要求），問題有時(shí)又像思維的影子一樣，常常伴隨著思維的整個(gè)過程，“是什么”“為什么”“怎么樣”“為什么這樣”等常見問題始終跟隨著思考的核心概念、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能。一旦思維結(jié)束，這些問題也就隨之逃遁。

因此，問題既可以是思維的外圍因素，成為激發(fā)思維產(chǎn)生的發(fā)動(dòng)機(jī);同時(shí)問題也可以是思維的組成部分之一，成為思維得以連續(xù)推進(jìn)的動(dòng)力源，推動(dòng)著思維不斷深入下去。無論是哪種情形，問題都起著推動(dòng)并維持思維運(yùn)行的作用。

（2）問題作為思維的對(duì)象

問題是需要思維去處理和解決的對(duì)象或目標(biāo)?！叭绱鞒鼋獯鸬念}目、待作出解釋的命題、待研究的課題、待實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)及待完成的任務(wù)等”?！皢栴}不是要肯定什么或否定什么，而是要求回答什么、解釋什么”。它是在已有知識(shí)基礎(chǔ)上提出來的，又包含著探求未知的強(qiáng)烈趨向，總是立足于已知（條件）而指向未知（目標(biāo)），是思維和認(rèn)識(shí)由已知推進(jìn)到未知的重要形式。問題在思維和認(rèn)識(shí)活動(dòng)中發(fā)揮著啟動(dòng)、定向、選擇與激勵(lì)功能。“一切有目的的思維和認(rèn)識(shí)活動(dòng)都是從問題開始的。問題能夠促使思維進(jìn)入積極活動(dòng)狀態(tài)，展開有目標(biāo)的回憶、聯(lián)想、分析、試探。一個(gè)人一旦向自己提出了某個(gè)問題，產(chǎn)生解決它的欲望”，形成了“問題意識(shí)”，就能夠更敏銳地感受和覺察與該問題有關(guān)的信息，提高對(duì)無關(guān)信息的抗干擾能力。問題使人的注意力具有明顯的指向性與選擇性，對(duì)持續(xù)進(jìn)行有目標(biāo)的思維、探索活動(dòng)有顯著的激勵(lì)功能。也就是說，問題一旦產(chǎn)生了，便引發(fā)了解決問題的欲望，此時(shí)思維就開始運(yùn)轉(zhuǎn)了，問題是思維的引擎。

二、語文問題

語文問題是語言文字運(yùn)用過程中的問題，涉及語言文字運(yùn)用的核心概念、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能等，如解讀、理解、表達(dá)、交流、鑒賞等核心概念，文言知識(shí)、語法知識(shí)、文本知識(shí)、寫作知識(shí)等基礎(chǔ)知識(shí)，癥候解讀法、一語立骨法、原點(diǎn)立意法、概括索引法等基本技能。語文問題就是涉及上述概念、知識(shí)、技能的問題，如“解讀的內(nèi)涵是什么”“賓語前置句有什標(biāo)志”“癥候解讀法要按照什么步驟進(jìn)行”等。

1.語文問題的特點(diǎn)

工具性與人文性統(tǒng)一。我們知道，凡是語文問題，必然圍繞語言文字運(yùn)用而提出，也就必然蘊(yùn)涵著相應(yīng)的人文性和工具性特點(diǎn)。比如：“如何概括林黛玉的形象特點(diǎn)”這一問題，林黛玉的形象中必然滲透著作者對(duì)這一形象的情感、態(tài)度與評(píng)價(jià)，人文性體現(xiàn)得十分充分;同時(shí)“概括”這一過程體現(xiàn)著從現(xiàn)象到本質(zhì)的深入挖掘過程，是許多學(xué)科建設(shè)都要需要借助的一種思維能力，工具性十分明顯。

語用性與實(shí)踐性統(tǒng)一。語文問題一旦提出，我們要試圖回答，就不得不進(jìn)行相應(yīng)的語用活動(dòng)。比如：我們要試圖回答“如何概括林黛玉的形象特點(diǎn)”這一問題，就得閱讀并理解《紅樓夢(mèng)》中有關(guān)林黛玉的生平、場(chǎng)景、情節(jié)、態(tài)度、心理等章節(jié)，并組織相應(yīng)的語言把概括的結(jié)果按照一定表達(dá)順序清晰地表達(dá)出來。這一系列活動(dòng)就是由這一問題引起的言語實(shí)踐活動(dòng)。其他學(xué)科問題的回答，也會(huì)引起一系列實(shí)踐活動(dòng)，也常常伴隨著言語實(shí)踐，但實(shí)踐主體更多時(shí)候關(guān)注的是言語活動(dòng)以外的實(shí)踐，比如做實(shí)驗(yàn)、實(shí)地調(diào)查，或是繪畫、觀看電影等。

2.語文問題的分類

根據(jù)語文學(xué)科領(lǐng)域所涉及的不同范圍，可提出不同特點(diǎn)的語文問題，從而引發(fā)對(duì)相應(yīng)范圍的探索。因此，語文問題可以按照語言文字運(yùn)用所涉及到的核心概念、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能來分類，即語文問題包括認(rèn)識(shí)、理解、掌握核心概念的語文問題，基礎(chǔ)知識(shí)的語文問題，基本技能的語文問題。如下表：

對(duì)于不同語言文字運(yùn)用的不同范圍，應(yīng)該提出與范圍相匹配的語文問題，來引起語文思維并保持語文思維持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)。比如，對(duì)于核心概念的認(rèn)識(shí)、理解和掌握，就應(yīng)該圍繞核心概念來提問，上表中的“語言和言語的內(nèi)涵有什么區(qū)別？它們之間有什么聯(lián)系？”這一問題就是針對(duì)核心概念“語言”和“言語”提出來的，有助于對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行比較、辨析并梳理出這二者之間的邏輯聯(lián)系。

三、用“語文問題”發(fā)展“語文思維”

基礎(chǔ)教育階段不同的學(xué)科教學(xué)既共同承擔(dān)著發(fā)展一般思維能力的任務(wù)，也要切實(shí)發(fā)展各種學(xué)科思維能力。就思維而言，語文學(xué)科教學(xué)的主要任務(wù)是發(fā)展學(xué)生語文思維能力。語文思維是指語言文字運(yùn)用的思維，即如何進(jìn)行聽說讀寫的思維，語文思維教學(xué)的目的是使學(xué)生：用語文眼光打量世界;用語文思維解決問題;用語文問題驅(qū)動(dòng)語文思維。

我們側(cè)重思考第三點(diǎn)。這是對(duì)以下學(xué)理問題的回答：語文思維活動(dòng)的動(dòng)力是什么？維持語文思維持續(xù)向前的力量來自哪里？如何保證思維活動(dòng)的語文學(xué)科性質(zhì)？答案很簡單：用“語文問題”發(fā)展“語文思維”。

1.語文思維的語文色彩

語言文字是工具，是載體，許多學(xué)科都需要借助語言文字來承載本學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容。所以以語言文字符號(hào)形成的各類文本不具備任何特定學(xué)科傾向（或者說潛藏著許多的學(xué)科傾向），“只有當(dāng)我們用某種方式將文本承載的事實(shí)組合起來，為特定的理論、架構(gòu)和順序服務(wù)后，這些文本才染上學(xué)科的顏色”。出現(xiàn)在語文教材中的任何一篇文本，在剔除其單元說明、閱讀提示、課后練習(xí)等因素之后，是看不出這篇文本的語文傾向的。只有當(dāng)我們用語言文字運(yùn)用的相關(guān)系統(tǒng)將這篇文本所體現(xiàn)的相關(guān)事實(shí)（文本形式、內(nèi)容及其相互關(guān)系）組合起來，為語言文字運(yùn)用的相關(guān)理論、架構(gòu)和順序服務(wù)后，這篇文本才會(huì)染上語文的顏色。比如，朱自清的散文《背影》，如果沒有出現(xiàn)在語文教材中，而是出現(xiàn)在沒有任何學(xué)科系統(tǒng)規(guī)范的散文集中，有的人以消遣、娛樂的方式閱讀它，有的人以哲學(xué)的專業(yè)眼光閱讀它，也有人用此文來教育孩子要珍重感情，當(dāng)然也有人以語文的專業(yè)眼光來審視它。這樣看來，一個(gè)文本在如果沒有納入學(xué)科系統(tǒng)以前，是潛藏著多種可能性的。我們要根據(jù)發(fā)展學(xué)科思維的目的，從文本中篩選出能體現(xiàn)本學(xué)科核心概念、關(guān)鍵因素、基礎(chǔ)知識(shí)與能力的相關(guān)元素，才能保證其學(xué)科色彩。否則，就會(huì)出現(xiàn)“種了別人地，荒了自己田”的現(xiàn)象。

同樣道理，語文思維的發(fā)展，其前提是思維活動(dòng)要具備語文色彩。什么是語文色彩呢？

語文是學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，其語文色彩體現(xiàn)在“語言文字運(yùn)用”的核心概念、基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力方面，即體現(xiàn)在文本的語言文字形式、通過形式如何理解文本內(nèi)容、根據(jù)內(nèi)容及交流需要如何選擇文本形式等方面。也就是說，要在教學(xué)中發(fā)展和提升學(xué)生的語文思維能力，教學(xué)活動(dòng)就必須保證思維活動(dòng)的內(nèi)容以文本形式、文本內(nèi)容及其二者之間的相互關(guān)系為主體，否則教學(xué)中所發(fā)展的思維便不是語文學(xué)科思維。有的老師，常常以文本所承載的內(nèi)容為作為教學(xué)中思維活動(dòng)的主體，就使語文課洗去了語文色彩，失去了語文味，這樣的課稱不上是語文課。比如：把《統(tǒng)籌方法》的教學(xué)內(nèi)容定位在“統(tǒng)籌方法”，要求學(xué)生理解并在生活中運(yùn)用統(tǒng)籌方法;把《愚公移山》的教學(xué)內(nèi)容定位在“搬家好，還是搬山好”的討論中，教會(huì)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的質(zhì)疑;把《祝?！返慕虒W(xué)內(nèi)容定位在“誰殺死了祥林嫂”，發(fā)起對(duì)封建迷信、禮教的控訴等。這些教學(xué)內(nèi)容在一定程度上脫離了“語言文字運(yùn)用”，即失去了語文色彩，因此由此過程中所發(fā)展思維也就不是語文思維。

2.“語文問題”確保思維的語文色彩

那么如何才能使語文教學(xué)中的思維具有語文色彩呢？

一般來說，學(xué)科問題是學(xué)科思維的引擎，語文問題便是語文思維的引擎。而很多語文課堂對(duì)思維的培養(yǎng)卻往往偏離了這一方向，其主要原因就在于所要解決的問題不是語文問題，不是進(jìn)行聽說讀寫能力培養(yǎng)的語文問題。

（1）語文問題能凝聚語文元素

語文元素涉及到語言文字運(yùn)用的核心概念、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。語文問題就是從認(rèn)識(shí)、理解并掌握語文元素的價(jià)值與意義，元素之間的相互關(guān)系（制約關(guān)系、因果關(guān)系、共生關(guān)系等），元素的產(chǎn)生與發(fā)展過程，元素的功能與作用等方面提出來的。這樣的問題一提出，便引導(dǎo)著學(xué)生把思維聚焦于語文元素，使思維保持著語文色彩。筆者對(duì)《燭之武退秦師》的教學(xué)進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)。

教學(xué)目標(biāo)：掌握從語境、話語、寫者、讀者角度挖掘文本的言外之意，并進(jìn)一步提煉主題的閱讀通道。

教學(xué)難點(diǎn)：文本意圖的掌握通道。

教學(xué)方法：問題討論法。

教學(xué)過程：

一、問題思考

從選入文本的事件和對(duì)話內(nèi)容來看，作者意在表達(dá)什么樣的意圖？試從以下三個(gè)角度來選擇。

A.贊揚(yáng)燭之武的勇敢、智慧、愛國。

B.想告訴讀者某種道理。

C.表達(dá)作者想做一個(gè)像燭之武那樣的人。

學(xué)生討論，并提出得出觀點(diǎn)的依據(jù)。

老師提出：究竟是什么意圖，還得仔細(xì)分析全文。

二、探討全文

①作者選擇佚之狐進(jìn)言有什么作用？

討論明確：使事件顯得真實(shí)，突出鄭伯善于納諫。

②細(xì)讀下面一段對(duì)話，思考問題。

（燭之武）辭曰：“臣之壯也，猶不如人;今老矣，無能為也已?！?/p>

公曰：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過也。然鄭亡，子亦有不利焉?！?/p>

A.燭之武拒絕的理由是什么？其真實(shí)意圖是什么？

B.鄭伯是針對(duì)燭之武的理由在回話嗎？鄭伯從燭之武的話中領(lǐng)悟到了燭之武說話的真實(shí)意圖嗎？

C.從對(duì)話結(jié)果來看，燭之武是否認(rèn)為鄭伯理解了自己說話的真實(shí)意圖？

討論明確：一般來說，對(duì)話過程中，是問什么答什么，怎么問怎么答。但如果答非所問，就是異?，F(xiàn)象。對(duì)于異?，F(xiàn)象，我們閱讀時(shí)就要去理解這異?，F(xiàn)象背后的真實(shí)意圖（即人們常說的深層意義或言外之意）。一般根據(jù)對(duì)話的場(chǎng)景、對(duì)話的內(nèi)容、對(duì)話的結(jié)果去推導(dǎo)真實(shí)意圖。

D.在鄭伯與燭之武眾多對(duì)話中作者只選取這幾句話寫入文本，其意圖是什么？

討論明確：作者意在向讀者傳遞：作為君王，做錯(cuò)了要勇于承認(rèn)并道歉;作為臣子，要勇于為國出力。以此來闡述君臣和睦的關(guān)系應(yīng)該是什么樣子。

③閱讀下面文字，回答問題

夜縋而出，見秦伯，曰：“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣。若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事。越國以鄙遠(yuǎn)，君知其難也。焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也。若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知也。夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之?！?/p>

問題：燭之武說服秦伯退兵，用了什么技巧？

討論明確：

秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣。若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事。（示弱：從情感上讓秦王消除戒心）

越國以鄙遠(yuǎn)，君知其難也。焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，之薄也。（從事實(shí)出發(fā)進(jìn)行推理：得出亡鄭有害無益）

若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。（曉以利害關(guān)系：指出存鄭有益無害）

且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，？朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知也。（設(shè)身處地為秦王著想：提醒秦伯，晉侯不講信用，要防著點(diǎn)）

夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之。（為秦王打算：告誡秦王，晉侯貪得無厭，實(shí)力增強(qiáng)就會(huì)損害秦國）

④作者選擇燭之武說服秦伯退兵的各種理由，其真實(shí)意圖是什么？

討論明確：

意在向讀者傳遞一種道理：說服人既要從情感打動(dòng)人，又要從道理上讓人信服，這樣才會(huì)有效果。

問題：

A.作者在文本中著力在贊揚(yáng)某一個(gè)人嗎？

B.著力在貶斥某一個(gè)人嗎？

C.作者寫這篇文章的真實(shí)意圖究竟是什么？

討論明確：

在文本中，沒有任何情感傾向的詞語來著力贊揚(yáng)某一個(gè)人。對(duì)每一個(gè)人的做法似乎都持肯定態(tài)度。所以這篇文章不是抒情文本，而是悟理文本。意在告訴讀者這樣的道理：君王要善于納諫，平時(shí)要友好地對(duì)待人才;說理時(shí)要?jiǎng)又郧椋瑫灾岳?一國之君不能意氣用事，要審時(shí)度勢(shì)。（文本的主題）

三、閱讀方法總結(jié)

對(duì)于文本中的異?，F(xiàn)象，要挖掘其言外之意。方法是從語境、話語內(nèi)容、作者意圖來綜合考慮。文本意圖（即主題），不能僅僅從文本中的人物形象出發(fā)來提煉，而要從作者為什么要把這樣的人物形象寫進(jìn)文本的角度來思考。

上述教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)目標(biāo)為“掌握從語境、話語、寫者、讀者角度挖掘文本的言外之意，并進(jìn)一步提煉主題的閱讀通道”，其中的“語境”“話語”“寫者”“讀者”“言外之意”“主題的閱讀通道”都屬于“文學(xué)閱讀與寫作”中的主體元素，那么圍繞掌握這些主體元素提出來的問題——語文問題，才能把思維聚焦于這些元素，把這些主體元素組織起來，形成閱讀與寫作的特定理論、架構(gòu)和技巧。如下表：

語文問題對(duì)語文課程元素的凝聚作用，保證了思維活動(dòng)的語文色彩。語文問題主導(dǎo)的課堂所培養(yǎng)的思維才是真正的語文思維。

（2）非語文問題的思維訓(xùn)練假象

語文課自然要求語文教師要提出或者教學(xué)生提出語文問題，激活語文元素，進(jìn)行語文實(shí)踐，發(fā)展語文思維，積累語文經(jīng)驗(yàn)。這就是所謂“做語文的事，長語文的肉”。這是語文教學(xué)的本分。遺憾的是，有些語文課上，教師所提出問題多為非語文問題，營造的是思維訓(xùn)練假象。比如下面兩個(gè)號(hào)稱能助推學(xué)生思維發(fā)展的有名的教學(xué)案例：

案例一：學(xué)習(xí)《鄒忌諷齊王納諫》

①鄒忌認(rèn)為一般人不會(huì)向自己所私、所畏、所求的人提出批評(píng)意見，你同意嗎？在現(xiàn)今社會(huì)里，是否有同樣的情況？試舉例說明。

②你認(rèn)為一個(gè)能接受別人批評(píng)的人，應(yīng)具備什么條件？

案例二：學(xué)習(xí)《灰姑娘》

①如果你是后媽，愿意讓兩個(gè)姐姐去參加舞會(huì)，還是愿意讓灰姑娘去參加舞會(huì)？

②如果你是姐姐，是想自己去參加舞會(huì)，還是想讓妹妹去？

③如果灰姑娘在夜里12點(diǎn)沒有能夠離開，沒有及時(shí)趕回南瓜車，故事的結(jié)局會(huì)是什么樣子？

④后媽千方百計(jì)阻止灰姑娘去參加舞會(huì)，最后為什么她又去了呢？

⑤如果灰姑娘的后媽讓她去參加舞會(huì)，仙女也愿意幫助她，可她因?yàn)樽员安幌肴?，故事的結(jié)局會(huì)怎么樣呢？

以上問題，確實(shí)能助推學(xué)生思維發(fā)展，能夠?yàn)榕囵B(yǎng)學(xué)生的一般思維能力服務(wù)，也對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語文思維有一定基礎(chǔ)性作用。但這與語文課培養(yǎng)學(xué)生語文思維的基本目的相背離。因?yàn)檫@些問題并不是語文問題——這些問題遠(yuǎn)離語言文字運(yùn)用的核心概念、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，要么針對(duì)掌握文本內(nèi)容提出質(zhì)疑，要么是由文本內(nèi)容而引發(fā)的思考（感受）。作為語文課，僅止于此是極為不夠的，這屬于“半截子”語文課。非語文問題對(duì)語文元素的規(guī)范性、指向性都不能明確，很多時(shí)候指向的是其他學(xué)科的元素，因?qū)φZ文思維的發(fā)展助力不大、不顯。

作為語文課，我們需要在語言文字運(yùn)用方面提出一些問題，才能引起學(xué)生“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的動(dòng)機(jī)，啟動(dòng)語文思維思維，積累語文經(jīng)驗(yàn)。上述問題達(dá)不到培養(yǎng)語文思維的目的，頂多能培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想遷移思維、換位思維、比較分析等一般思維能力，而對(duì)于如何讀、如何鑒賞等語文思維卻沒有多大幫助。這種稀里糊涂培養(yǎng)學(xué)生思維的狀況比較普遍，自以為功德無量，卻一點(diǎn)也不專業(yè)。

3.語文問題與語文思維的交替展開

如上所述，語文問題激發(fā)并維持語文思維;而語文思維能力較強(qiáng)的人，也會(huì)在思維過程中產(chǎn)生新的語文問題。這樣一來，作為按鈕的原初性語文問題便將所需要的核心概念、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能組合起來，使思維不斷持續(xù)下去，直到最終解決問題。這一過程，我們稱為語文問題與語文思維的交替展開。其過程如下圖。

比如，要回答“如何概括林黛玉的形象特征”這一問題，語文思維能力強(qiáng)的學(xué)生就會(huì)根據(jù)這一問題把“形象的表現(xiàn)方式”“形象的內(nèi)涵”“概括的角度”“概括的方法”等方面的知識(shí)與技能凝聚起來，然后在文本中尋找相對(duì)應(yīng)的文本形式和文本內(nèi)容，并不斷加以比較、篩選、反思，進(jìn)一步又提出“形象的表現(xiàn)方式有哪些”“文本中哪些地方是在突出林黛玉的形象”“形象的特點(diǎn)具體包括哪些方面”“哪些表達(dá)與林黛玉的形象有關(guān)”“一般從哪些角度去概括人物形象特點(diǎn)”“如何由人物的言行、肖像、心理等描寫中概括出人物的特點(diǎn)來”“概括的步驟有哪些”等。這進(jìn)一步提出的語文問題又會(huì)凝聚相應(yīng)的文本閱讀的核心概念、基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，接著再剖析、反思，又提出下一步需要思考和解決的問題，這樣循環(huán)下去，直到最初的問題得到解決。可見語文思維要能夠持續(xù)不斷地維持下去，在思維過程還得不斷地提出語文問題來加以連接、維持和運(yùn)轉(zhuǎn)。

總之，針對(duì)由語言文字作為載體的任何材料，只有提出語文問題才能有效激發(fā)學(xué)生語文思維;經(jīng)過長期的語文問題的磨礪，語文思維才能真正的到發(fā)展。在這一充滿專業(yè)性的發(fā)展過程中，語文思維品質(zhì)才能得到有效提升。

〔本文系全國教育科學(xué)“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語文：百年語文教育規(guī)律的探索與堅(jiān)守”（FHB170592），四川省普教科研資助金項(xiàng)目“語文思維學(xué)建構(gòu)研究”的研究成果〕

[作者通聯(lián)：李華平，四川師范大學(xué)文學(xué)院;陳劍泉，四川雙流中學(xué)]