德國職業(yè)學(xué)校Q2E體系：內(nèi)容、特點與啟示

□牛金成

2019年，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出，“經(jīng)過5—10年左右時間，職業(yè)教育追求規(guī)模擴(kuò)張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變”。相對于規(guī)模擴(kuò)張，質(zhì)量提升更是一個長期的系統(tǒng)工程，將成為是職業(yè)教育的主旋律。質(zhì)量發(fā)展之路將成為職業(yè)學(xué)校的戰(zhàn)略性選擇。要促進(jìn)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量發(fā)展，職業(yè)學(xué)校就需要建立高效的、常態(tài)化的、可持續(xù)的質(zhì)量管理體系。德國職業(yè)教育舉世聞名，其質(zhì)量一直處于世界先進(jìn)水平，這與德國職業(yè)學(xué)校的質(zhì)量管理體系是分不開的。德國職業(yè)學(xué)校的質(zhì)量管理體系（Qualit?ts management system）是職業(yè)學(xué)校內(nèi)部建立的、為實現(xiàn)質(zhì)量目標(biāo)所必需的、系統(tǒng)的質(zhì)量管理模式。目前，德國各州職業(yè)學(xué)校質(zhì)量管理體系使用最多的是Q2E（Qualit?t durch Evaluation und Entwicklung）體系。Q2E是德文Qualit?t durch Evaluation und Entwicklung 的簡稱，字面意思是通過評估與發(fā)展提升質(zhì)量。Q2E 最先是瑞士高中階段探討學(xué)校建構(gòu)有效的質(zhì)量保障發(fā)展體系與構(gòu)建質(zhì)量管理體系的一個研究項目。后來德國一些州將Q2E 引入職業(yè)學(xué)校，進(jìn)行深入研究并本土化，使其完善成熟更適合職業(yè)學(xué)校。Q2E 指出最重要的質(zhì)量基礎(chǔ)是不斷完善，學(xué)校質(zhì)量可以在評價和發(fā)展的相互作用中不斷提升[1]。Q2E 是能有效滿足教育機(jī)構(gòu)和教育過程的特殊要求的質(zhì)量保障與質(zhì)量發(fā)展體系，也是學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量管理體系的建構(gòu)模型，可指導(dǎo)學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)有效建構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量管理體系[2]。本文較為全面分析德國職業(yè)學(xué)校Q2E 體系的主要內(nèi)容，嘗試概括特點與先進(jìn)經(jīng)驗，提出啟示建議，旨在促進(jìn)國內(nèi)職業(yè)學(xué)校科學(xué)建構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量保障管理體系。

一、Q2E 的主要內(nèi)容

Q2E 把質(zhì)量定義為實現(xiàn)的質(zhì)量承諾，而質(zhì)量是證明質(zhì)量承諾的實現(xiàn)；質(zhì)量可以通過識別檢測錯誤而逐步改進(jìn)，質(zhì)量是持續(xù)完善產(chǎn)品及其過程；質(zhì)量必須建立在顧客的需要基礎(chǔ)之上，質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)滿足客戶目標(biāo)或需求的能力，是符合客戶的期望（如學(xué)生、家長等），提高客戶的滿意度[3]。學(xué)校質(zhì)量概念中必須回答“什么是學(xué)校質(zhì)量”或者“什么是好學(xué)?！薄Υ擞袃煞N不同的回答方式，一種是從純粹的方法或程序的角度定義學(xué)校質(zhì)量，認(rèn)為一個學(xué)校全面運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄅc手段來識別學(xué)校發(fā)展的實際需求并不斷完善就是好學(xué)校，這種回答方式指出了好學(xué)校是借助有效的質(zhì)量管理不斷完善的學(xué)校。那么學(xué)校應(yīng)依什么步驟與程序逐漸完善呢？這便構(gòu)成了Q2E 的行動 模式（Handlungsmodell）；另一種方式是從內(nèi)容的角度來界定學(xué)校質(zhì)量：認(rèn)為“好學(xué)?！笔菨M足一些質(zhì)量特征的學(xué)校，好學(xué)校應(yīng)具有哪些關(guān)鍵質(zhì)量特征？這便構(gòu)成了Q2E 的參考標(biāo)準(zhǔn)（Referenzrahmen）[4]?；谌尜|(zhì)量管理（TQM），Q2E強(qiáng)調(diào)過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與過程質(zhì)量，質(zhì)量不單是結(jié)果的質(zhì)量，而是全面的整個過程的質(zhì)量，質(zhì)量是一個不斷改進(jìn)與完善的過程，職業(yè)學(xué)校質(zhì)量管理是學(xué)校有針對性引導(dǎo)教育質(zhì)量不斷完善的過程，理應(yīng)實現(xiàn)各種直接與間接功能。這些直接與間接功能就構(gòu)成了Q2E 的功能模式（Funktionenenmodell）。Q2E 的行動模式、功能模式和參考標(biāo)準(zhǔn)共同構(gòu)成了Q2E 體系的主要內(nèi)容。

（一）Q2E 的行動模式

Q2E 的行動模式詳細(xì)闡述了好學(xué)校期待的行動領(lǐng)域和具體措施，以便不斷促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量全面發(fā)展與完善，Q2E 的行動模式由六個行為領(lǐng)域（構(gòu)成要素）構(gòu)成。行為領(lǐng)域是建構(gòu)質(zhì)量管理最基本的要件，六個行動領(lǐng)域分別是質(zhì)量宗旨、個體反饋與個體質(zhì)量發(fā)展、學(xué)校內(nèi)部評估與學(xué)校質(zhì)量發(fā)展、校領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)量過程監(jiān)控、學(xué)校外部評估和認(rèn)證。這六個行動領(lǐng)域是一個有機(jī)的整體，每個行動領(lǐng)域相對獨(dú)立，但各個行動領(lǐng)域之間互補(bǔ)，其中，以學(xué)校質(zhì)量宗旨為中心，其它五個行動領(lǐng)域都圍繞學(xué)校質(zhì)量宗旨這個中心[5]，具體結(jié)構(gòu)見圖1。

圖1 Q2E 的行動模式

1.學(xué)校質(zhì)量宗旨（Qualit?tsleitbild der Schule）。學(xué)校質(zhì)量宗旨是對學(xué)校所有質(zhì)量活動的一個定向框架（Orientierungsrahmen），是學(xué)校主要質(zhì)量的全面概述，說明了學(xué)校質(zhì)量要求（應(yīng)然），指出了學(xué)校制定的質(zhì)量（價值、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)）及其標(biāo)準(zhǔn)，并以此為依據(jù)進(jìn)行判斷與評價，使其能與學(xué)校質(zhì)量的實然進(jìn)行比較，逐漸縮小兩者之間的差距，進(jìn)行學(xué)校教育質(zhì)量的反思。

2.個體反饋與個體質(zhì)量發(fā)展（Individualfeedback und pers?nliche Qualit?tsentwicklung）。個人反饋是職業(yè)學(xué)校利益相關(guān)者（如學(xué)生、家長）反饋或“同儕”（如同事教師）反饋。個體反饋是個體性學(xué)習(xí)的手段與工具，服務(wù)于個體質(zhì)量的不斷完善與提升，目的是維持、激發(fā)與優(yōu)化個體專業(yè)行為的學(xué)習(xí)活動，功能在于完善與優(yōu)化個體行為，促進(jìn)個體質(zhì)量的發(fā)展。

3.學(xué)校內(nèi)部評估與學(xué)校質(zhì)量發(fā)展（Selbstevaluation und Qualit?tsentwicklung der Schule）。學(xué)校內(nèi)部評估是基于“我們與我們的學(xué)?！钡囊暯牵瑱z查與促進(jìn)作為機(jī)構(gòu)的學(xué)校整體發(fā)展，如同事間的合作、學(xué)校管理或?qū)W校組織的發(fā)展等等。通過內(nèi)部評估可以獲得可靠的“原汁原味”的學(xué)校質(zhì)量狀態(tài)，然后與既定的應(yīng)然質(zhì)量進(jìn)行比較，獲得學(xué)校質(zhì)量在哪些方面還存在缺陷與不足，以便采取必要措施消除質(zhì)量缺陷與不足，不斷提升與完善學(xué)校教育質(zhì)量。學(xué)校內(nèi)部評估為學(xué)校持續(xù)發(fā)展和逐步減少實然與應(yīng)然差距提供依據(jù)，并關(guān)注學(xué)校的發(fā)展過程，側(cè)重于“機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)校機(jī)構(gòu)質(zhì)量的發(fā)展。內(nèi)部評估可以區(qū)分個體責(zé)任與機(jī)構(gòu)責(zé)任，指出因?qū)W校機(jī)構(gòu)與學(xué)校文化因素引發(fā)的質(zhì)量瑕疵與不足，確保外部人員及組織全面了解學(xué)校質(zhì)量，提升對學(xué)校質(zhì)量報告的認(rèn)可度。

4.校領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)量過程監(jiān)控（Steuerung der QProzesse durch die Schulleitung）。職業(yè)學(xué)校質(zhì)量活動監(jiān)控與協(xié)調(diào)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)，校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)把建構(gòu)與實施質(zhì)量管理體系作為自己的首要任務(wù)。Q2E 把學(xué)校質(zhì)量發(fā)展過程監(jiān)控作為一個獨(dú)立的領(lǐng)域，指定為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的直接任務(wù)，校領(lǐng)導(dǎo)通過對質(zhì)量發(fā)展過程的全面監(jiān)控來引導(dǎo)與協(xié)調(diào)各種質(zhì)量保證與質(zhì)量發(fā)展的活動。

5.學(xué)校外部評估（Externe Schulevaluation）。學(xué)校外部評估是評估組從外部獨(dú)立的視角評判學(xué)校質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展，提高學(xué)校內(nèi)部評估和學(xué)校質(zhì)量報告的信度與效度。評估組采用各種手段與工具進(jìn)行評估，撰寫評估報告。外部評估不是對單個個體，而是對學(xué)校整體（機(jī)構(gòu)與學(xué)校文化）的檢查與評價，通常分兩大部分，首先是學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量管理的評估，也就是元評估，內(nèi)容涉及三個領(lǐng)域，即個體反饋與個體質(zhì)量發(fā)展、學(xué)校內(nèi)部評估與學(xué)校質(zhì)量發(fā)展、校領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)量過程監(jiān)控。元評估主要服務(wù)于學(xué)校質(zhì)量報告與學(xué)校質(zhì)量問責(zé)，增強(qiáng)校內(nèi)外對學(xué)校質(zhì)量認(rèn)可度。除了元評估之外，還有一個補(bǔ)充性的重點評估，內(nèi)容限定在1—2 個的學(xué)校質(zhì)量與課程質(zhì)量方面，具體質(zhì)量方面由被評估學(xué)校自己選擇確定或者由教育主管部門確定，通常在州學(xué)校質(zhì)量框架范圍中選擇重點評估的內(nèi)容。

6.認(rèn)證（Zertifizierung）。Q2E 的認(rèn)證是基于自愿原則，由Q2E 認(rèn)證機(jī)構(gòu)進(jìn)行，目的在于凸顯Q2E與其他質(zhì)量體系的等值性與等效性，確保實施Q2E的職業(yè)學(xué)校的質(zhì)量得到公眾的認(rèn)可。認(rèn)證建立在外部評估基礎(chǔ)之上，完成了Q2E 行為模式1—4 且達(dá)到水平3 級的學(xué)?？梢蕴峤煌獠吭u估報告、學(xué)校質(zhì)量手冊等相關(guān)認(rèn)證材料申請認(rèn)證。認(rèn)證機(jī)構(gòu)組織認(rèn)證過程，若達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)發(fā)放證書，有效期六年，若是沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，則敦促學(xué)校修正完善。

Q2E 的六個行為領(lǐng)域是學(xué)校質(zhì)量管理體系的要件，也是學(xué)校建構(gòu)質(zhì)量管理體系的具體流程。職業(yè)學(xué)校借助外部專業(yè)人士的指導(dǎo)，且秉承“教師及其利益相關(guān)者廣泛參與制定學(xué)?！钡慕逃谥肌＝逃谥际瞧渌袨轭I(lǐng)域的基礎(chǔ)，然后是引導(dǎo)學(xué)校建立旨在促進(jìn)個體發(fā)展的各種反饋機(jī)制，形成反饋文化，并在反饋機(jī)制與反饋文化的基礎(chǔ)上，學(xué)校實施促進(jìn)組織發(fā)展的內(nèi)部評估，學(xué)校掌握了內(nèi)部評估的各種知識與技能后再引入外部評估，借助外部力量與外部評估促進(jìn)學(xué)校組織的發(fā)展，若是學(xué)校沒有掌握內(nèi)部評估能力之前引入外部評估，外部評估的功能與效果就會打折扣，其評估結(jié)果不會被學(xué)校接受與認(rèn)可，不利于促進(jìn)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展。最后是進(jìn)行自愿認(rèn)證，進(jìn)一步增強(qiáng)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量的認(rèn)可度，確保Q2E 體系與其他質(zhì)量管理體系的可比性。從德國職業(yè)學(xué)校Q2E 建構(gòu)過程經(jīng)驗來看，其建構(gòu)的前一階段通常是自下而上的質(zhì)量發(fā)展階段，重點是借助外部專業(yè)人士建構(gòu)學(xué)校內(nèi)部反饋文化與評估文化，基于學(xué)校質(zhì)量的不斷發(fā)展與質(zhì)量評估來建構(gòu)學(xué)校文化，制定質(zhì)量評價指標(biāo)及其實施指南；后一階段為質(zhì)量發(fā)展的制度化階段，使反饋過程與基于證據(jù)的評估制度化，全面實施學(xué)校質(zhì)量管理，引入外部評估，進(jìn)行認(rèn)證。

（二）Q2E 的功能模式

Q2E 的功能分為兩個維度，即本體維度與對象維度，其中發(fā)展與問責(zé)為本體維度，個體與機(jī)構(gòu)為對象維度，兩個維度相互結(jié)合就形成了Q2E 的功能模式（見表1）：個體的發(fā)展功能、個體的問責(zé)功能、機(jī)構(gòu)的發(fā)展功能和機(jī)構(gòu)的問責(zé)功能。其中，個體的發(fā)展功能是關(guān)于個體行為的學(xué)習(xí)，屬于個體性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)個體行為的優(yōu)化與完善；個體的問責(zé)功能聚焦個體行為質(zhì)量的證據(jù)，是有關(guān)個體質(zhì)量的證明；機(jī)構(gòu)的發(fā)展功能關(guān)注機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)與進(jìn)步，強(qiáng)調(diào)機(jī)構(gòu)過程及其預(yù)設(shè)參數(shù)的優(yōu)化與完善；機(jī)構(gòu)的問責(zé)功能聚焦機(jī)構(gòu)過程的質(zhì)量與預(yù)設(shè)參數(shù)質(zhì)量的證據(jù)，關(guān)注作為機(jī)構(gòu)的學(xué)校質(zhì)量結(jié)果的證據(jù)及其問責(zé)[5]。

表1 整體質(zhì)量管理的四個功能領(lǐng)域

1.本體維度：發(fā)展與問責(zé)。在本體維度上Q2E的功能有兩個：發(fā)展功能和問責(zé)功能。從發(fā)展功能方面看，質(zhì)量管理是學(xué)校發(fā)展與課程發(fā)展的工具與手段。評估和全面反饋可獲得學(xué)校的優(yōu)勢與不足，得到學(xué)校制定目標(biāo)或者預(yù)定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)（實然-應(yīng)然-差距）的完成度或者偏差。基于不同佐證材料的分析總結(jié)，得出質(zhì)量發(fā)展需求的重點，以便更好支持與促進(jìn)職業(yè)學(xué)校發(fā)展，不斷提升職業(yè)學(xué)校質(zhì)量水平。從問責(zé)功能方面看，質(zhì)量管理是質(zhì)量監(jiān)督與控制的工具與手段，學(xué)校是有著特殊身份的公法機(jī)構(gòu)，有必要對其質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控，上級教育主管部門（地方教育當(dāng)局、州文教部）以及政治組織機(jī)構(gòu)和民眾需要知道：學(xué)校是否得到了有效運(yùn)行的保障；是否達(dá)到了既定的質(zhì)量指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)；是否存在不可容忍的質(zhì)量瑕疵與不足；是否采取了必要的有針對性的措施消除質(zhì)量瑕疵與不足。Q2E 的發(fā)展功能與問責(zé)功能同等重要且相互補(bǔ)充，但二者之間存在著一定的張力，如：質(zhì)量不足與缺陷的公開處理對發(fā)展功能是必不可少的，因為只有識別質(zhì)量的不足與缺陷，才能提出消除質(zhì)量不足與缺陷的對策，不斷完善與改進(jìn)質(zhì)量，然而問責(zé)功能卻不同，有關(guān)人員和機(jī)構(gòu)則會可能掩蓋質(zhì)量的不足和缺陷，努力呈現(xiàn)成功的一面，聚焦“最好的一面”，發(fā)展功能與問責(zé)功能之間的張力主要表現(xiàn)在評估目的、對評估結(jié)果要求、評估過程要求和遇到的特殊困難/絆腳石等方面，具體沖突見表2。

表2 問責(zé)與發(fā)展的沖突領(lǐng)域

2.對象維度：個體與機(jī)構(gòu)。Q2E 發(fā)展功能與問責(zé)功能的聚焦對象有兩個：個體（行為人）與機(jī)構(gòu)（作為組織的學(xué)校）。個體與機(jī)構(gòu)是學(xué)校質(zhì)量管理體系的根本所在，只有個體對自己的活動承擔(dān)了相應(yīng)的質(zhì)量責(zé)任，學(xué)校質(zhì)量和課程質(zhì)量才能實現(xiàn)。學(xué)校機(jī)構(gòu)質(zhì)量大于個人工作質(zhì)量的總和。個人行為是在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和學(xué)校文化框架下發(fā)生的，機(jī)構(gòu)組織結(jié)構(gòu)制約著學(xué)校質(zhì)量和課程質(zhì)量，影響教育教學(xué)質(zhì)量以及結(jié)果。在個體維度上，作為“行為人”的任課教師承擔(dān)著學(xué)校核心業(yè)務(wù)的課程教學(xué)任務(wù)，全面負(fù)責(zé)組織課程教學(xué)設(shè)計工作，直接影響教學(xué)過程的質(zhì)量與效果，教學(xué)是具有高情境性的行為，確定教學(xué)行為“好的做法”不能獨(dú)立于情境之外，而是行為人在包括教師與學(xué)生在內(nèi)的特定情境下進(jìn)行的，這種情境性行為活動的質(zhì)量在一定程度上取決于行為人及其態(tài)度與能力，個體維度有個體的發(fā)展功能與個體的問責(zé)功能，從個體發(fā)展功能看，“個體學(xué)習(xí)”側(cè)重于發(fā)展“行為人”的情境組織設(shè)計能力，是質(zhì)量發(fā)展重要的前提條件；從個體問責(zé)功能看，“行政管理人員”也制約學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展，有關(guān)學(xué)校教育過程和結(jié)果的質(zhì)量均表明在具體工作中只有給予教師教學(xué)組織設(shè)計的自由與空間，才能獲得較好的教育教學(xué)質(zhì)量。在機(jī)構(gòu)維度上，盡管設(shè)計教學(xué)方面的行為人非常重要，但教學(xué)工作不是在真空中進(jìn)行，而是在一個有許多規(guī)定的機(jī)構(gòu)里進(jìn)行的，教學(xué)工作質(zhì)量難免受組織結(jié)構(gòu)與制度的影響與制約，如學(xué)校預(yù)先規(guī)定不同角色及其相互合作，制定的各種參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)，教師必須遵守這些行為準(zhǔn)則和規(guī)范，這些準(zhǔn)則與規(guī)范影響教師行動的范圍，在一定程度上也決定著教師與學(xué)校合作的方式及其可能性。除了組織結(jié)構(gòu)與制度之外，組織的規(guī)范和價值、組織人員之間的相互期待及其交往方式等固化形成的“學(xué)校文化”對教學(xué)工作及其質(zhì)量也有影響。

（三）Q2E 的參考標(biāo)準(zhǔn)

Q2E 的參考標(biāo)準(zhǔn)描述了學(xué)校質(zhì)量管理必須涉及的典型質(zhì)量領(lǐng)域及其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，提供了一套成為好學(xué)校質(zhì)量特征的結(jié)構(gòu)優(yōu)化組合體系。參考標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)學(xué)校質(zhì)量評價的重要依據(jù)，是好學(xué)校具有質(zhì)量特征的結(jié)構(gòu)優(yōu)化組合，為判斷是否是好學(xué)校提供了一個具有區(qū)分度的實質(zhì)性內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量特征說明好學(xué)校的具體標(biāo)準(zhǔn)水平，需要指出的好學(xué)校的質(zhì)量特征數(shù)量很多，這就需要有所選擇。此外，好學(xué)校的質(zhì)量特征也要與時俱進(jìn)，其標(biāo)準(zhǔn)也越來越高，越來越嚴(yán)，好學(xué)校還要滿足不斷提高的要求與水平。Q2E 的參考標(biāo)準(zhǔn)先分為輸入、學(xué)校過程、課程過程、輸出/結(jié)果4 個質(zhì)量領(lǐng)域，每個質(zhì)量領(lǐng)域有3 個質(zhì)量維度，共有12 個質(zhì)量維度。Q2E 還將與學(xué)校質(zhì)量和課程質(zhì)量直接相關(guān)的基礎(chǔ)補(bǔ)充為另一個領(lǐng)域——質(zhì)量管理領(lǐng)域（“元質(zhì)量領(lǐng)域”），其同時涉及投入、過程和產(chǎn)出質(zhì)量，元質(zhì)量領(lǐng)域也有3 個質(zhì)量維度（“元質(zhì)量維度”）[6]。這樣Q2E 就有5 個質(zhì)量領(lǐng)域15個質(zhì)量維度，具體質(zhì)量領(lǐng)域與質(zhì)量維度見下表3：

表3 Q2E—質(zhì)量參考標(biāo)準(zhǔn)表

由5 個質(zhì)量領(lǐng)域15 個質(zhì)量維度構(gòu)成的Q2E參考標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)說明了全面識別與反思學(xué)校質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是什么，這有助于形成好學(xué)校的質(zhì)量特征，全面理解學(xué)校質(zhì)量，在此，需要指出的是參考標(biāo)準(zhǔn)是一個“元參考標(biāo)準(zhǔn)”（Meta-Referenzrahmen），不同學(xué)?？筛鶕?jù)各自的質(zhì)量診斷與質(zhì)量發(fā)展的需要在參考標(biāo)準(zhǔn)框架范圍內(nèi)制定本校的參考標(biāo)準(zhǔn)體系。

二、Q2E 體系特點分析

（一）符合職業(yè)學(xué)校本質(zhì)屬性，職業(yè)學(xué)校的“適切性”強(qiáng)

Q2E 與職業(yè)學(xué)校的其他質(zhì)量管理體系相比：ISO 質(zhì)量管理體系是一個經(jīng)典的管理體系，具有普遍性，不是專門針對教育領(lǐng)域，是從外部檢測企業(yè)所有的流程；EFQM 歐盟企業(yè)質(zhì)量管理體系是一個學(xué)習(xí)體系，有一部分通過具體化可應(yīng)用到學(xué)校發(fā)展領(lǐng)域，使其適合教育領(lǐng)域，但EFQM 和ISO 一樣，是針對所有企業(yè)流程的質(zhì)量，工作重點是組織過程的自我評價；Q2E 是一個學(xué)習(xí)系統(tǒng)和反饋系統(tǒng)，專門針對學(xué)校領(lǐng)域，重點除了在機(jī)構(gòu)組織層面的自我評估之外，還重視個體層面全面引入反饋[7]。Q2E重點不是管理流程的記錄證明，而是日常教學(xué)工作的持續(xù)檢查與發(fā)展。Q2E 一開始不是為生產(chǎn)企業(yè)設(shè)計的，充分考慮到學(xué)校和課程特有屬性與要求，考慮到學(xué)校機(jī)構(gòu)及其教育教學(xué)活動的特殊性，考慮到學(xué)校作為公共機(jī)構(gòu)不同于企業(yè)組織的復(fù)雜性和學(xué)校教育教學(xué)組織活動的自主性，沒有企業(yè)色彩，不受企業(yè)質(zhì)量體系的預(yù)設(shè)參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)制約，體現(xiàn)了作為機(jī)構(gòu)的學(xué)校質(zhì)量不同于企業(yè)質(zhì)量的特殊性，更能體現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量體系的本質(zhì)屬性，更適合學(xué)校質(zhì)量體系的建構(gòu)，正因為其“適切性”強(qiáng)，其建構(gòu)效果好，在德國職業(yè)學(xué)校采用Q2E 的聯(lián)邦州最多，甚至一些州的高等職業(yè)學(xué)院（Berufsakademie）也引用該體系。

（二）發(fā)展功能與問責(zé)功能有機(jī)結(jié)合

Q2E 既有發(fā)展功能也有問責(zé)功能，且一直努力追求二者有機(jī)結(jié)合。外部評估側(cè)重質(zhì)量問責(zé)并不意味著其就不具有發(fā)展功能，外部評估內(nèi)容有兩塊，一塊是元評估，另一塊是重點評估，元評估實現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量的問責(zé)功能，是從外部視角獲得學(xué)校質(zhì)量關(guān)鍵證據(jù)的途徑；重點評估旨在實現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展功能，是學(xué)校發(fā)展的動力，推動學(xué)校發(fā)展[8]。作為旨在評估學(xué)校的質(zhì)量與其他質(zhì)量體系的可比與等同的認(rèn)證也同樣存在著推動學(xué)校質(zhì)量發(fā)展的功能，如認(rèn)證不達(dá)標(biāo)，則要求職業(yè)學(xué)校發(fā)展完善。與外部評估與認(rèn)證相比，個體反饋與內(nèi)部評估側(cè)重于發(fā)展功能，個體反饋促進(jìn)個體的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)個體的反思，內(nèi)部評估是推動學(xué)校機(jī)構(gòu)的發(fā)展與完善，強(qiáng)調(diào)對評估項目內(nèi)容進(jìn)行反思。同樣，并不意味著在個人反饋與內(nèi)部評估中不存在問責(zé)功能。

（三）規(guī)范性與靈活性相結(jié)合

Q2E 體系是定向性的規(guī)范質(zhì)量體系，又具有一定的開放性與靈活性。Q2E 指出學(xué)校如何按照六個行動領(lǐng)域逐步有效建構(gòu)質(zhì)量保障體系，這六個要素是建構(gòu)學(xué)校質(zhì)量管理體系不可缺少的組成部分。Q2E 的參考標(biāo)準(zhǔn)框架對好學(xué)校的質(zhì)量特征有哪些、如何實現(xiàn)這些質(zhì)量特征給出了明確的框架性答案，這些都表現(xiàn)為Q2E 規(guī)范性的一面。實施Q2E 的假設(shè)之一是學(xué)校質(zhì)量體系要滿足不同教師個體組織教學(xué)設(shè)計的自由，給予教師一定的自主性，使教師在質(zhì)量體系建構(gòu)方面靈活做出貢獻(xiàn)；在Q2E 的外部評估中，其重點評估可由職業(yè)學(xué)校或?qū)W校管理當(dāng)局決定，在重點評估內(nèi)容方面職業(yè)學(xué)校有一定的話語權(quán)，且在各種評估手段與工具的使用上都需要與學(xué)校進(jìn)行協(xié)商確定；Q2E 只提供一個參考標(biāo)準(zhǔn)框架，給學(xué)校在標(biāo)準(zhǔn)制定方面留有很大的自主空間，學(xué)校在參考標(biāo)準(zhǔn)框架下制定自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可以自行確定哪些是學(xué)校重要的質(zhì)量要求，這些又體現(xiàn)了Q2E 靈活性的一面。

（四）學(xué)校內(nèi)部評估與外部評估互補(bǔ)關(guān)系

學(xué)校內(nèi)部評估與外部評估本質(zhì)上是學(xué)校的質(zhì)量管理體系的重要組成部分，二者結(jié)合是國際教育評估發(fā)展的一個趨勢，一般的結(jié)合是學(xué)校外部評估建立在內(nèi)部評估基礎(chǔ)上的，外部評估要對內(nèi)部評估報告及其相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，內(nèi)部評估報告是為外部評估服務(wù)與準(zhǔn)備的，二者指標(biāo)體系與標(biāo)準(zhǔn)一樣，通常先有外部評估指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)部評估參照外部評估指標(biāo)進(jìn)行評估，只是評估主體不同而已。而Q2E的學(xué)校內(nèi)部評估是常態(tài)化評估，不同的內(nèi)部評估重點及其指標(biāo)是不同的，學(xué)?？筛鶕?jù)工作重點確定評估內(nèi)容，是常態(tài)化的工作，不依賴于外部評估進(jìn)行，學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)校工作的重點及其評估功能要求，自行決定采取不同的內(nèi)部評估（焦距性評估與概論性評估）及其評估的工具與手段[9]。外部評估參考指標(biāo)有一定的框架范圍，外部評估主要內(nèi)容為學(xué)校質(zhì)量管理的元評估和由被評估學(xué)?；?qū)W校管理當(dāng)局選定的學(xué)校與課程質(zhì)量重點領(lǐng)域，外部評估重點突出，而不是面面俱到，這使評估小組在較短時間（相對于內(nèi)部評估而言）得出的針對性強(qiáng)可信度高的評估結(jié)果。隨著Q2E 體系的不斷發(fā)展，內(nèi)部評估與外部評估內(nèi)容的互補(bǔ)性特征逐漸加強(qiáng)，且形成一個比例合理的結(jié)構(gòu)，提高各自評估的針對性、可行性與效率。

（五）教師參與度高，強(qiáng)調(diào)“軟件”建設(shè)

學(xué)校質(zhì)量的提升與管理不僅僅是校領(lǐng)導(dǎo)與質(zhì)量監(jiān)控小組的事，也是每個教師個體及其學(xué)校生活參與者與利益相關(guān)者的事，相關(guān)人員與組織都應(yīng)參與學(xué)校質(zhì)量管理體系的建構(gòu)過程。Q2E 強(qiáng)調(diào)與遵循的參與性原則，要求學(xué)校質(zhì)量管理體系的建立須有老師參與且承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，全體教師參與項目設(shè)計過程和一些重大的決策。如學(xué)校在制定學(xué)校質(zhì)量宗旨時包括教師在內(nèi)的一些利益相關(guān)者參與，再如，在建構(gòu)反饋文化與評估文化建構(gòu)過程中，若是沒有廣大教師的支持與參與就無法完成，更談不上制度化。此外，Q2E 還重視質(zhì)量管理的“軟件”，如重視學(xué)校內(nèi)部反饋文化、評估文化、質(zhì)量意識與質(zhì)量文化建設(shè)，形成了良好的學(xué)校文化制度。

三、啟示

我國與德國國情不同，職業(yè)學(xué)校制度及其歷史各異，絕不能照搬德國職業(yè)學(xué)校Q2E 質(zhì)量管理體系，否則水土不服，難以體現(xiàn)中國元素與中國特色。但德國職業(yè)學(xué)校Q2E 體系的仍對我國職業(yè)學(xué)校構(gòu)建質(zhì)量管理體系有所啟示。

（一）樹立先進(jìn)的質(zhì)量理念

在傳統(tǒng)的質(zhì)量觀中，質(zhì)量被認(rèn)為是“完美度”，用于確定產(chǎn)品是否達(dá)到了既定參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)，并依據(jù)參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)對質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)控。學(xué)校質(zhì)量體系的建構(gòu)是一個長期工程，不可能一蹴而就，在短時間內(nèi)建構(gòu)學(xué)校質(zhì)量管理體系是不可能的，其建構(gòu)不能簡單地照搬企業(yè)質(zhì)量體系，要凸顯學(xué)校質(zhì)量不同于企業(yè)質(zhì)量的本質(zhì)屬性。不能只看產(chǎn)出質(zhì)量，如就業(yè)率與升學(xué)率，還要看產(chǎn)出的效果，如畢業(yè)后平穩(wěn)順利進(jìn)入教育與勞動力市場，今后進(jìn)入教育生活與職業(yè)生活中的表現(xiàn)；不能只看投入質(zhì)量，如生源質(zhì)量、教師質(zhì)量、設(shè)備儀器及其經(jīng)費(fèi)投入等等，還要看培養(yǎng)過程及其各個環(huán)節(jié)的質(zhì)量，如實訓(xùn)實習(xí)的質(zhì)量、課堂教學(xué)質(zhì)量等。不僅要看掌知識水平更要看能力發(fā)展水平，尤其是職業(yè)關(guān)鍵能力的發(fā)展，不僅要看智育的質(zhì)量，還要看德育、體育、美育、勞動教育質(zhì)量，全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)，樹立科學(xué)全面的質(zhì)量觀。

（三）教師積極廣泛參與建構(gòu)

我國大多數(shù)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量監(jiān)控與保障還停留在“示范校、“優(yōu)質(zhì)?！毙姓苿由?，主要靠外力來推動學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展，學(xué)校自身推動質(zhì)量的動力不足，教師主動參與學(xué)校質(zhì)量管理體系建構(gòu)的意愿較低，教師對行政干預(yù)推動制定的質(zhì)量規(guī)定認(rèn)可度低，對各種外部評估有地質(zhì)心理，不利于職業(yè)學(xué)校質(zhì)量管理體系建構(gòu)。教師是質(zhì)量保障體系建構(gòu)的核心角色，只有教師積極主動參與學(xué)校質(zhì)量保障體系的建構(gòu)，質(zhì)量管理體系才能發(fā)揮出應(yīng)有的功能與作用，才能實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展與學(xué)校質(zhì)量的全面提升。要鼓勵教師參與質(zhì)量管理體系建構(gòu)，逐漸形成以教師為主導(dǎo)的學(xué)校質(zhì)量監(jiān)控與評估運(yùn)行機(jī)制，確保實現(xiàn)從外部驅(qū)動型的檢查評價到內(nèi)部自我評估的轉(zhuǎn)變，教師不能只關(guān)注“我與我的教學(xué)”，更要關(guān)注“我與我的學(xué)?！?，要以主人翁的意識積極參與質(zhì)量保障體系建構(gòu)，實現(xiàn)從關(guān)注“我的教學(xué)質(zhì)量”到“我的學(xué)校質(zhì)量”的轉(zhuǎn)變。

（三）評估指標(biāo)要凸顯校本特色

教育主管部門要制定指導(dǎo)性開放性的質(zhì)量評價體系，評價指標(biāo)體系要給予學(xué)校一定的空間與自由，職業(yè)學(xué)校面臨著教育主管部門的評價指標(biāo)體系與學(xué)校內(nèi)部評價指標(biāo)體系不同的差異性“矛盾”，職業(yè)學(xué)校應(yīng)在“統(tǒng)一性評價指標(biāo)”基礎(chǔ)上制定體現(xiàn)本校特色的指標(biāo)體系，甚至在一些重要外部評估過程可以自己決定一些反應(yīng)學(xué)校重點質(zhì)量與特色的指標(biāo)進(jìn)入外部評估指標(biāo)體系。此外，職業(yè)學(xué)?？茖W(xué)制定質(zhì)量內(nèi)部評估指標(biāo)體系，作為學(xué)校內(nèi)部個體與機(jī)構(gòu)進(jìn)行質(zhì)量反思與質(zhì)量發(fā)展的重要機(jī)遇，內(nèi)部指標(biāo)體系要全面，要重視學(xué)生綜合素質(zhì)和學(xué)生個性的發(fā)展，凸顯職業(yè)學(xué)校的校本特色，確保不同時期學(xué)校重點質(zhì)量領(lǐng)域目標(biāo)的順利實現(xiàn)。

（四）重視“軟件”建設(shè)

職業(yè)學(xué)校的質(zhì)量管理體系的建構(gòu)，理應(yīng)包括各個方面的建構(gòu)，既有制度“硬件”層面的也有軟件方面的。制度層面的建設(shè)是維系職業(yè)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展不可或缺的保障機(jī)制，要建立完整的質(zhì)量規(guī)章制度、規(guī)范教育教學(xué)質(zhì)量管理行為，才有可能現(xiàn)實高質(zhì)量的發(fā)展。但僅有這些硬性制度是不夠的，還應(yīng)重視校園文化等“軟件”建設(shè)，如全體師生參與制定目標(biāo)與評估所形成的共同理念與文化制度，如文化理念、價值理念、評價理念、反饋理念等等。要重視影響質(zhì)量“硬件”建設(shè)，還要重視“軟件”建設(shè)，重視作為機(jī)構(gòu)的學(xué)校與作為個體的教師在各自履職過程中的反思與反饋，通過教學(xué)反饋與反思形成的各種反饋文化與評估文化，重視這些質(zhì)量的“軟件”建設(shè)。