□牛金成
2019年,國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出,“經(jīng)過5—10年左右時間,職業(yè)教育追求規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變”。相對于規(guī)模擴張,質(zhì)量提升更是一個長期的系統(tǒng)工程,將成為是職業(yè)教育的主旋律。質(zhì)量發(fā)展之路將成為職業(yè)學(xué)校的戰(zhàn)略性選擇。要促進(jìn)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量發(fā)展,職業(yè)學(xué)校就需要建立高效的、常態(tài)化的、可持續(xù)的質(zhì)量管理體系。德國職業(yè)教育舉世聞名,其質(zhì)量一直處于世界先進(jìn)水平,這與德國職業(yè)學(xué)校的質(zhì)量管理體系是分不開的。德國職業(yè)學(xué)校的質(zhì)量管理體系(Qualit?ts management system)是職業(yè)學(xué)校內(nèi)部建立的、為實現(xiàn)質(zhì)量目標(biāo)所必需的、系統(tǒng)的質(zhì)量管理模式。目前,德國各州職業(yè)學(xué)校質(zhì)量管理體系使用最多的是Q2E(Qualit?t durch Evaluation und Entwicklung)體系。Q2E是德文Qualit?t durch Evaluation und Entwicklung 的簡稱,字面意思是通過評估與發(fā)展提升質(zhì)量。Q2E 最先是瑞士高中階段探討學(xué)校建構(gòu)有效的質(zhì)量保障發(fā)展體系與構(gòu)建質(zhì)量管理體系的一個研究項目。后來德國一些州將Q2E 引入職業(yè)學(xué)校,進(jìn)行深入研究并本土化,使其完善成熟更適合職業(yè)學(xué)校。Q2E 指出最重要的質(zhì)量基礎(chǔ)是不斷完善,學(xué)校質(zhì)量可以在評價和發(fā)展的相互作用中不斷提升[1]。Q2E 是能有效滿足教育機構(gòu)和教育過程的特殊要求的質(zhì)量保障與質(zhì)量發(fā)展體系,也是學(xué)校和其他教育機構(gòu)的質(zhì)量管理體系的建構(gòu)模型,可指導(dǎo)學(xué)校和其他教育機構(gòu)有效建構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量管理體系[2]。本文較為全面分析德國職業(yè)學(xué)校Q2E 體系的主要內(nèi)容,嘗試概括特點與先進(jìn)經(jīng)驗,提出啟示建議,旨在促進(jìn)國內(nèi)職業(yè)學(xué)??茖W(xué)建構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量保障管理體系。
Q2E 把質(zhì)量定義為實現(xiàn)的質(zhì)量承諾,而質(zhì)量是證明質(zhì)量承諾的實現(xiàn);質(zhì)量可以通過識別檢測錯誤而逐步改進(jìn),質(zhì)量是持續(xù)完善產(chǎn)品及其過程;質(zhì)量必須建立在顧客的需要基礎(chǔ)之上,質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)滿足客戶目標(biāo)或需求的能力,是符合客戶的期望(如學(xué)生、家長等),提高客戶的滿意度[3]。學(xué)校質(zhì)量概念中必須回答“什么是學(xué)校質(zhì)量”或者“什么是好學(xué)?!薄Υ擞袃煞N不同的回答方式,一種是從純粹的方法或程序的角度定義學(xué)校質(zhì)量,認(rèn)為一個學(xué)校全面運用適當(dāng)?shù)姆椒ㄅc手段來識別學(xué)校發(fā)展的實際需求并不斷完善就是好學(xué)校,這種回答方式指出了好學(xué)校是借助有效的質(zhì)量管理不斷完善的學(xué)校。那么學(xué)校應(yīng)依什么步驟與程序逐漸完善呢?這便構(gòu)成了Q2E 的行動 模式(Handlungsmodell);另一種方式是從內(nèi)容的角度來界定學(xué)校質(zhì)量:認(rèn)為“好學(xué)?!笔菨M足一些質(zhì)量特征的學(xué)校,好學(xué)校應(yīng)具有哪些關(guān)鍵質(zhì)量特征?這便構(gòu)成了Q2E 的參考標(biāo)準(zhǔn)(Referenzrahmen)[4]?;谌尜|(zhì)量管理(TQM),Q2E強調(diào)過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與過程質(zhì)量,質(zhì)量不單是結(jié)果的質(zhì)量,而是全面的整個過程的質(zhì)量,質(zhì)量是一個不斷改進(jìn)與完善的過程,職業(yè)學(xué)校質(zhì)量管理是學(xué)校有針對性引導(dǎo)教育質(zhì)量不斷完善的過程,理應(yīng)實現(xiàn)各種直接與間接功能。這些直接與間接功能就構(gòu)成了Q2E 的功能模式(Funktionenenmodell)。Q2E 的行動模式、功能模式和參考標(biāo)準(zhǔn)共同構(gòu)成了Q2E 體系的主要內(nèi)容。
Q2E 的行動模式詳細(xì)闡述了好學(xué)校期待的行動領(lǐng)域和具體措施,以便不斷促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量全面發(fā)展與完善,Q2E 的行動模式由六個行為領(lǐng)域(構(gòu)成要素)構(gòu)成。行為領(lǐng)域是建構(gòu)質(zhì)量管理最基本的要件,六個行動領(lǐng)域分別是質(zhì)量宗旨、個體反饋與個體質(zhì)量發(fā)展、學(xué)校內(nèi)部評估與學(xué)校質(zhì)量發(fā)展、校領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)量過程監(jiān)控、學(xué)校外部評估和認(rèn)證。這六個行動領(lǐng)域是一個有機的整體,每個行動領(lǐng)域相對獨立,但各個行動領(lǐng)域之間互補,其中,以學(xué)校質(zhì)量宗旨為中心,其它五個行動領(lǐng)域都圍繞學(xué)校質(zhì)量宗旨這個中心[5],具體結(jié)構(gòu)見圖1。
圖1 Q2E 的行動模式
1.學(xué)校質(zhì)量宗旨(Qualit?tsleitbild der Schule)。學(xué)校質(zhì)量宗旨是對學(xué)校所有質(zhì)量活動的一個定向框架(Orientierungsrahmen),是學(xué)校主要質(zhì)量的全面概述,說明了學(xué)校質(zhì)量要求(應(yīng)然),指出了學(xué)校制定的質(zhì)量(價值、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn))及其標(biāo)準(zhǔn),并以此為依據(jù)進(jìn)行判斷與評價,使其能與學(xué)校質(zhì)量的實然進(jìn)行比較,逐漸縮小兩者之間的差距,進(jìn)行學(xué)校教育質(zhì)量的反思。
2.個體反饋與個體質(zhì)量發(fā)展(Individualfeedback und pers?nliche Qualit?tsentwicklung)。個人反饋是職業(yè)學(xué)校利益相關(guān)者(如學(xué)生、家長)反饋或“同儕”(如同事教師)反饋。個體反饋是個體性學(xué)習(xí)的手段與工具,服務(wù)于個體質(zhì)量的不斷完善與提升,目的是維持、激發(fā)與優(yōu)化個體專業(yè)行為的學(xué)習(xí)活動,功能在于完善與優(yōu)化個體行為,促進(jìn)個體質(zhì)量的發(fā)展。
3.學(xué)校內(nèi)部評估與學(xué)校質(zhì)量發(fā)展(Selbstevaluation und Qualit?tsentwicklung der Schule)。學(xué)校內(nèi)部評估是基于“我們與我們的學(xué)校”的視角,檢查與促進(jìn)作為機構(gòu)的學(xué)校整體發(fā)展,如同事間的合作、學(xué)校管理或?qū)W校組織的發(fā)展等等。通過內(nèi)部評估可以獲得可靠的“原汁原味”的學(xué)校質(zhì)量狀態(tài),然后與既定的應(yīng)然質(zhì)量進(jìn)行比較,獲得學(xué)校質(zhì)量在哪些方面還存在缺陷與不足,以便采取必要措施消除質(zhì)量缺陷與不足,不斷提升與完善學(xué)校教育質(zhì)量。學(xué)校內(nèi)部評估為學(xué)校持續(xù)發(fā)展和逐步減少實然與應(yīng)然差距提供依據(jù),并關(guān)注學(xué)校的發(fā)展過程,側(cè)重于“機構(gòu)學(xué)習(xí)”,促進(jìn)學(xué)校機構(gòu)質(zhì)量的發(fā)展。內(nèi)部評估可以區(qū)分個體責(zé)任與機構(gòu)責(zé)任,指出因?qū)W校機構(gòu)與學(xué)校文化因素引發(fā)的質(zhì)量瑕疵與不足,確保外部人員及組織全面了解學(xué)校質(zhì)量,提升對學(xué)校質(zhì)量報告的認(rèn)可度。
4.校領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)量過程監(jiān)控(Steuerung der QProzesse durch die Schulleitung)。職業(yè)學(xué)校質(zhì)量活動監(jiān)控與協(xié)調(diào)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù),校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)把建構(gòu)與實施質(zhì)量管理體系作為自己的首要任務(wù)。Q2E 把學(xué)校質(zhì)量發(fā)展過程監(jiān)控作為一個獨立的領(lǐng)域,指定為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的直接任務(wù),校領(lǐng)導(dǎo)通過對質(zhì)量發(fā)展過程的全面監(jiān)控來引導(dǎo)與協(xié)調(diào)各種質(zhì)量保證與質(zhì)量發(fā)展的活動。
5.學(xué)校外部評估(Externe Schulevaluation)。學(xué)校外部評估是評估組從外部獨立的視角評判學(xué)校質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展,提高學(xué)校內(nèi)部評估和學(xué)校質(zhì)量報告的信度與效度。評估組采用各種手段與工具進(jìn)行評估,撰寫評估報告。外部評估不是對單個個體,而是對學(xué)校整體(機構(gòu)與學(xué)校文化)的檢查與評價,通常分兩大部分,首先是學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量管理的評估,也就是元評估,內(nèi)容涉及三個領(lǐng)域,即個體反饋與個體質(zhì)量發(fā)展、學(xué)校內(nèi)部評估與學(xué)校質(zhì)量發(fā)展、校領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)量過程監(jiān)控。元評估主要服務(wù)于學(xué)校質(zhì)量報告與學(xué)校質(zhì)量問責(zé),增強校內(nèi)外對學(xué)校質(zhì)量認(rèn)可度。除了元評估之外,還有一個補充性的重點評估,內(nèi)容限定在1—2 個的學(xué)校質(zhì)量與課程質(zhì)量方面,具體質(zhì)量方面由被評估學(xué)校自己選擇確定或者由教育主管部門確定,通常在州學(xué)校質(zhì)量框架范圍中選擇重點評估的內(nèi)容。
6.認(rèn)證(Zertifizierung)。Q2E 的認(rèn)證是基于自愿原則,由Q2E 認(rèn)證機構(gòu)進(jìn)行,目的在于凸顯Q2E與其他質(zhì)量體系的等值性與等效性,確保實施Q2E的職業(yè)學(xué)校的質(zhì)量得到公眾的認(rèn)可。認(rèn)證建立在外部評估基礎(chǔ)之上,完成了Q2E 行為模式1—4 且達(dá)到水平3 級的學(xué)??梢蕴峤煌獠吭u估報告、學(xué)校質(zhì)量手冊等相關(guān)認(rèn)證材料申請認(rèn)證。認(rèn)證機構(gòu)組織認(rèn)證過程,若達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)發(fā)放證書,有效期六年,若是沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn),則敦促學(xué)校修正完善。
Q2E 的六個行為領(lǐng)域是學(xué)校質(zhì)量管理體系的要件,也是學(xué)校建構(gòu)質(zhì)量管理體系的具體流程。職業(yè)學(xué)校借助外部專業(yè)人士的指導(dǎo),且秉承“教師及其利益相關(guān)者廣泛參與制定學(xué)校”的教育宗旨。教育宗旨是其他行為領(lǐng)域的基礎(chǔ),然后是引導(dǎo)學(xué)校建立旨在促進(jìn)個體發(fā)展的各種反饋機制,形成反饋文化,并在反饋機制與反饋文化的基礎(chǔ)上,學(xué)校實施促進(jìn)組織發(fā)展的內(nèi)部評估,學(xué)校掌握了內(nèi)部評估的各種知識與技能后再引入外部評估,借助外部力量與外部評估促進(jìn)學(xué)校組織的發(fā)展,若是學(xué)校沒有掌握內(nèi)部評估能力之前引入外部評估,外部評估的功能與效果就會打折扣,其評估結(jié)果不會被學(xué)校接受與認(rèn)可,不利于促進(jìn)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展。最后是進(jìn)行自愿認(rèn)證,進(jìn)一步增強職業(yè)學(xué)校質(zhì)量的認(rèn)可度,確保Q2E 體系與其他質(zhì)量管理體系的可比性。從德國職業(yè)學(xué)校Q2E 建構(gòu)過程經(jīng)驗來看,其建構(gòu)的前一階段通常是自下而上的質(zhì)量發(fā)展階段,重點是借助外部專業(yè)人士建構(gòu)學(xué)校內(nèi)部反饋文化與評估文化,基于學(xué)校質(zhì)量的不斷發(fā)展與質(zhì)量評估來建構(gòu)學(xué)校文化,制定質(zhì)量評價指標(biāo)及其實施指南;后一階段為質(zhì)量發(fā)展的制度化階段,使反饋過程與基于證據(jù)的評估制度化,全面實施學(xué)校質(zhì)量管理,引入外部評估,進(jìn)行認(rèn)證。
Q2E 的功能分為兩個維度,即本體維度與對象維度,其中發(fā)展與問責(zé)為本體維度,個體與機構(gòu)為對象維度,兩個維度相互結(jié)合就形成了Q2E 的功能模式(見表1):個體的發(fā)展功能、個體的問責(zé)功能、機構(gòu)的發(fā)展功能和機構(gòu)的問責(zé)功能。其中,個體的發(fā)展功能是關(guān)于個體行為的學(xué)習(xí),屬于個體性學(xué)習(xí),強調(diào)個體行為的優(yōu)化與完善;個體的問責(zé)功能聚焦個體行為質(zhì)量的證據(jù),是有關(guān)個體質(zhì)量的證明;機構(gòu)的發(fā)展功能關(guān)注機構(gòu)的學(xué)習(xí)與進(jìn)步,強調(diào)機構(gòu)過程及其預(yù)設(shè)參數(shù)的優(yōu)化與完善;機構(gòu)的問責(zé)功能聚焦機構(gòu)過程的質(zhì)量與預(yù)設(shè)參數(shù)質(zhì)量的證據(jù),關(guān)注作為機構(gòu)的學(xué)校質(zhì)量結(jié)果的證據(jù)及其問責(zé)[5]。
表1 整體質(zhì)量管理的四個功能領(lǐng)域
1.本體維度:發(fā)展與問責(zé)。在本體維度上Q2E的功能有兩個:發(fā)展功能和問責(zé)功能。從發(fā)展功能方面看,質(zhì)量管理是學(xué)校發(fā)展與課程發(fā)展的工具與手段。評估和全面反饋可獲得學(xué)校的優(yōu)勢與不足,得到學(xué)校制定目標(biāo)或者預(yù)定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)(實然-應(yīng)然-差距)的完成度或者偏差?;诓煌糇C材料的分析總結(jié),得出質(zhì)量發(fā)展需求的重點,以便更好支持與促進(jìn)職業(yè)學(xué)校發(fā)展,不斷提升職業(yè)學(xué)校質(zhì)量水平。從問責(zé)功能方面看,質(zhì)量管理是質(zhì)量監(jiān)督與控制的工具與手段,學(xué)校是有著特殊身份的公法機構(gòu),有必要對其質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控,上級教育主管部門(地方教育當(dāng)局、州文教部)以及政治組織機構(gòu)和民眾需要知道:學(xué)校是否得到了有效運行的保障;是否達(dá)到了既定的質(zhì)量指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn);是否存在不可容忍的質(zhì)量瑕疵與不足;是否采取了必要的有針對性的措施消除質(zhì)量瑕疵與不足。Q2E 的發(fā)展功能與問責(zé)功能同等重要且相互補充,但二者之間存在著一定的張力,如:質(zhì)量不足與缺陷的公開處理對發(fā)展功能是必不可少的,因為只有識別質(zhì)量的不足與缺陷,才能提出消除質(zhì)量不足與缺陷的對策,不斷完善與改進(jìn)質(zhì)量,然而問責(zé)功能卻不同,有關(guān)人員和機構(gòu)則會可能掩蓋質(zhì)量的不足和缺陷,努力呈現(xiàn)成功的一面,聚焦“最好的一面”,發(fā)展功能與問責(zé)功能之間的張力主要表現(xiàn)在評估目的、對評估結(jié)果要求、評估過程要求和遇到的特殊困難/絆腳石等方面,具體沖突見表2。
表2 問責(zé)與發(fā)展的沖突領(lǐng)域
2.對象維度:個體與機構(gòu)。Q2E 發(fā)展功能與問責(zé)功能的聚焦對象有兩個:個體(行為人)與機構(gòu)(作為組織的學(xué)校)。個體與機構(gòu)是學(xué)校質(zhì)量管理體系的根本所在,只有個體對自己的活動承擔(dān)了相應(yīng)的質(zhì)量責(zé)任,學(xué)校質(zhì)量和課程質(zhì)量才能實現(xiàn)。學(xué)校機構(gòu)質(zhì)量大于個人工作質(zhì)量的總和。個人行為是在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和學(xué)校文化框架下發(fā)生的,機構(gòu)組織結(jié)構(gòu)制約著學(xué)校質(zhì)量和課程質(zhì)量,影響教育教學(xué)質(zhì)量以及結(jié)果。在個體維度上,作為“行為人”的任課教師承擔(dān)著學(xué)校核心業(yè)務(wù)的課程教學(xué)任務(wù),全面負(fù)責(zé)組織課程教學(xué)設(shè)計工作,直接影響教學(xué)過程的質(zhì)量與效果,教學(xué)是具有高情境性的行為,確定教學(xué)行為“好的做法”不能獨立于情境之外,而是行為人在包括教師與學(xué)生在內(nèi)的特定情境下進(jìn)行的,這種情境性行為活動的質(zhì)量在一定程度上取決于行為人及其態(tài)度與能力,個體維度有個體的發(fā)展功能與個體的問責(zé)功能,從個體發(fā)展功能看,“個體學(xué)習(xí)”側(cè)重于發(fā)展“行為人”的情境組織設(shè)計能力,是質(zhì)量發(fā)展重要的前提條件;從個體問責(zé)功能看,“行政管理人員”也制約學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展,有關(guān)學(xué)校教育過程和結(jié)果的質(zhì)量均表明在具體工作中只有給予教師教學(xué)組織設(shè)計的自由與空間,才能獲得較好的教育教學(xué)質(zhì)量。在機構(gòu)維度上,盡管設(shè)計教學(xué)方面的行為人非常重要,但教學(xué)工作不是在真空中進(jìn)行,而是在一個有許多規(guī)定的機構(gòu)里進(jìn)行的,教學(xué)工作質(zhì)量難免受組織結(jié)構(gòu)與制度的影響與制約,如學(xué)校預(yù)先規(guī)定不同角色及其相互合作,制定的各種參數(shù)標(biāo)準(zhǔn),教師必須遵守這些行為準(zhǔn)則和規(guī)范,這些準(zhǔn)則與規(guī)范影響教師行動的范圍,在一定程度上也決定著教師與學(xué)校合作的方式及其可能性。除了組織結(jié)構(gòu)與制度之外,組織的規(guī)范和價值、組織人員之間的相互期待及其交往方式等固化形成的“學(xué)校文化”對教學(xué)工作及其質(zhì)量也有影響。
Q2E 的參考標(biāo)準(zhǔn)描述了學(xué)校質(zhì)量管理必須涉及的典型質(zhì)量領(lǐng)域及其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),提供了一套成為好學(xué)校質(zhì)量特征的結(jié)構(gòu)優(yōu)化組合體系。參考標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)學(xué)校質(zhì)量評價的重要依據(jù),是好學(xué)校具有質(zhì)量特征的結(jié)構(gòu)優(yōu)化組合,為判斷是否是好學(xué)校提供了一個具有區(qū)分度的實質(zhì)性內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量特征說明好學(xué)校的具體標(biāo)準(zhǔn)水平,需要指出的好學(xué)校的質(zhì)量特征數(shù)量很多,這就需要有所選擇。此外,好學(xué)校的質(zhì)量特征也要與時俱進(jìn),其標(biāo)準(zhǔn)也越來越高,越來越嚴(yán),好學(xué)校還要滿足不斷提高的要求與水平。Q2E 的參考標(biāo)準(zhǔn)先分為輸入、學(xué)校過程、課程過程、輸出/結(jié)果4 個質(zhì)量領(lǐng)域,每個質(zhì)量領(lǐng)域有3 個質(zhì)量維度,共有12 個質(zhì)量維度。Q2E 還將與學(xué)校質(zhì)量和課程質(zhì)量直接相關(guān)的基礎(chǔ)補充為另一個領(lǐng)域——質(zhì)量管理領(lǐng)域(“元質(zhì)量領(lǐng)域”),其同時涉及投入、過程和產(chǎn)出質(zhì)量,元質(zhì)量領(lǐng)域也有3 個質(zhì)量維度(“元質(zhì)量維度”)[6]。這樣Q2E 就有5 個質(zhì)量領(lǐng)域15個質(zhì)量維度,具體質(zhì)量領(lǐng)域與質(zhì)量維度見下表3:
表3 Q2E—質(zhì)量參考標(biāo)準(zhǔn)表
由5 個質(zhì)量領(lǐng)域15 個質(zhì)量維度構(gòu)成的Q2E參考標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)說明了全面識別與反思學(xué)校質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是什么,這有助于形成好學(xué)校的質(zhì)量特征,全面理解學(xué)校質(zhì)量,在此,需要指出的是參考標(biāo)準(zhǔn)是一個“元參考標(biāo)準(zhǔn)”(Meta-Referenzrahmen),不同學(xué)??筛鶕?jù)各自的質(zhì)量診斷與質(zhì)量發(fā)展的需要在參考標(biāo)準(zhǔn)框架范圍內(nèi)制定本校的參考標(biāo)準(zhǔn)體系。
Q2E 與職業(yè)學(xué)校的其他質(zhì)量管理體系相比:ISO 質(zhì)量管理體系是一個經(jīng)典的管理體系,具有普遍性,不是專門針對教育領(lǐng)域,是從外部檢測企業(yè)所有的流程;EFQM 歐盟企業(yè)質(zhì)量管理體系是一個學(xué)習(xí)體系,有一部分通過具體化可應(yīng)用到學(xué)校發(fā)展領(lǐng)域,使其適合教育領(lǐng)域,但EFQM 和ISO 一樣,是針對所有企業(yè)流程的質(zhì)量,工作重點是組織過程的自我評價;Q2E 是一個學(xué)習(xí)系統(tǒng)和反饋系統(tǒng),專門針對學(xué)校領(lǐng)域,重點除了在機構(gòu)組織層面的自我評估之外,還重視個體層面全面引入反饋[7]。Q2E重點不是管理流程的記錄證明,而是日常教學(xué)工作的持續(xù)檢查與發(fā)展。Q2E 一開始不是為生產(chǎn)企業(yè)設(shè)計的,充分考慮到學(xué)校和課程特有屬性與要求,考慮到學(xué)校機構(gòu)及其教育教學(xué)活動的特殊性,考慮到學(xué)校作為公共機構(gòu)不同于企業(yè)組織的復(fù)雜性和學(xué)校教育教學(xué)組織活動的自主性,沒有企業(yè)色彩,不受企業(yè)質(zhì)量體系的預(yù)設(shè)參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)制約,體現(xiàn)了作為機構(gòu)的學(xué)校質(zhì)量不同于企業(yè)質(zhì)量的特殊性,更能體現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量體系的本質(zhì)屬性,更適合學(xué)校質(zhì)量體系的建構(gòu),正因為其“適切性”強,其建構(gòu)效果好,在德國職業(yè)學(xué)校采用Q2E 的聯(lián)邦州最多,甚至一些州的高等職業(yè)學(xué)院(Berufsakademie)也引用該體系。
Q2E 既有發(fā)展功能也有問責(zé)功能,且一直努力追求二者有機結(jié)合。外部評估側(cè)重質(zhì)量問責(zé)并不意味著其就不具有發(fā)展功能,外部評估內(nèi)容有兩塊,一塊是元評估,另一塊是重點評估,元評估實現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量的問責(zé)功能,是從外部視角獲得學(xué)校質(zhì)量關(guān)鍵證據(jù)的途徑;重點評估旨在實現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展功能,是學(xué)校發(fā)展的動力,推動學(xué)校發(fā)展[8]。作為旨在評估學(xué)校的質(zhì)量與其他質(zhì)量體系的可比與等同的認(rèn)證也同樣存在著推動學(xué)校質(zhì)量發(fā)展的功能,如認(rèn)證不達(dá)標(biāo),則要求職業(yè)學(xué)校發(fā)展完善。與外部評估與認(rèn)證相比,個體反饋與內(nèi)部評估側(cè)重于發(fā)展功能,個體反饋促進(jìn)個體的發(fā)展,強調(diào)個體的反思,內(nèi)部評估是推動學(xué)校機構(gòu)的發(fā)展與完善,強調(diào)對評估項目內(nèi)容進(jìn)行反思。同樣,并不意味著在個人反饋與內(nèi)部評估中不存在問責(zé)功能。
Q2E 體系是定向性的規(guī)范質(zhì)量體系,又具有一定的開放性與靈活性。Q2E 指出學(xué)校如何按照六個行動領(lǐng)域逐步有效建構(gòu)質(zhì)量保障體系,這六個要素是建構(gòu)學(xué)校質(zhì)量管理體系不可缺少的組成部分。Q2E 的參考標(biāo)準(zhǔn)框架對好學(xué)校的質(zhì)量特征有哪些、如何實現(xiàn)這些質(zhì)量特征給出了明確的框架性答案,這些都表現(xiàn)為Q2E 規(guī)范性的一面。實施Q2E 的假設(shè)之一是學(xué)校質(zhì)量體系要滿足不同教師個體組織教學(xué)設(shè)計的自由,給予教師一定的自主性,使教師在質(zhì)量體系建構(gòu)方面靈活做出貢獻(xiàn);在Q2E 的外部評估中,其重點評估可由職業(yè)學(xué)校或?qū)W校管理當(dāng)局決定,在重點評估內(nèi)容方面職業(yè)學(xué)校有一定的話語權(quán),且在各種評估手段與工具的使用上都需要與學(xué)校進(jìn)行協(xié)商確定;Q2E 只提供一個參考標(biāo)準(zhǔn)框架,給學(xué)校在標(biāo)準(zhǔn)制定方面留有很大的自主空間,學(xué)校在參考標(biāo)準(zhǔn)框架下制定自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),可以自行確定哪些是學(xué)校重要的質(zhì)量要求,這些又體現(xiàn)了Q2E 靈活性的一面。
學(xué)校內(nèi)部評估與外部評估本質(zhì)上是學(xué)校的質(zhì)量管理體系的重要組成部分,二者結(jié)合是國際教育評估發(fā)展的一個趨勢,一般的結(jié)合是學(xué)校外部評估建立在內(nèi)部評估基礎(chǔ)上的,外部評估要對內(nèi)部評估報告及其相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,內(nèi)部評估報告是為外部評估服務(wù)與準(zhǔn)備的,二者指標(biāo)體系與標(biāo)準(zhǔn)一樣,通常先有外部評估指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn),內(nèi)部評估參照外部評估指標(biāo)進(jìn)行評估,只是評估主體不同而已。而Q2E的學(xué)校內(nèi)部評估是常態(tài)化評估,不同的內(nèi)部評估重點及其指標(biāo)是不同的,學(xué)校可根據(jù)工作重點確定評估內(nèi)容,是常態(tài)化的工作,不依賴于外部評估進(jìn)行,學(xué)??梢愿鶕?jù)學(xué)校工作的重點及其評估功能要求,自行決定采取不同的內(nèi)部評估(焦距性評估與概論性評估)及其評估的工具與手段[9]。外部評估參考指標(biāo)有一定的框架范圍,外部評估主要內(nèi)容為學(xué)校質(zhì)量管理的元評估和由被評估學(xué)校或?qū)W校管理當(dāng)局選定的學(xué)校與課程質(zhì)量重點領(lǐng)域,外部評估重點突出,而不是面面俱到,這使評估小組在較短時間(相對于內(nèi)部評估而言)得出的針對性強可信度高的評估結(jié)果。隨著Q2E 體系的不斷發(fā)展,內(nèi)部評估與外部評估內(nèi)容的互補性特征逐漸加強,且形成一個比例合理的結(jié)構(gòu),提高各自評估的針對性、可行性與效率。
學(xué)校質(zhì)量的提升與管理不僅僅是校領(lǐng)導(dǎo)與質(zhì)量監(jiān)控小組的事,也是每個教師個體及其學(xué)校生活參與者與利益相關(guān)者的事,相關(guān)人員與組織都應(yīng)參與學(xué)校質(zhì)量管理體系的建構(gòu)過程。Q2E 強調(diào)與遵循的參與性原則,要求學(xué)校質(zhì)量管理體系的建立須有老師參與且承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任,全體教師參與項目設(shè)計過程和一些重大的決策。如學(xué)校在制定學(xué)校質(zhì)量宗旨時包括教師在內(nèi)的一些利益相關(guān)者參與,再如,在建構(gòu)反饋文化與評估文化建構(gòu)過程中,若是沒有廣大教師的支持與參與就無法完成,更談不上制度化。此外,Q2E 還重視質(zhì)量管理的“軟件”,如重視學(xué)校內(nèi)部反饋文化、評估文化、質(zhì)量意識與質(zhì)量文化建設(shè),形成了良好的學(xué)校文化制度。
我國與德國國情不同,職業(yè)學(xué)校制度及其歷史各異,絕不能照搬德國職業(yè)學(xué)校Q2E 質(zhì)量管理體系,否則水土不服,難以體現(xiàn)中國元素與中國特色。但德國職業(yè)學(xué)校Q2E 體系的仍對我國職業(yè)學(xué)校構(gòu)建質(zhì)量管理體系有所啟示。
在傳統(tǒng)的質(zhì)量觀中,質(zhì)量被認(rèn)為是“完美度”,用于確定產(chǎn)品是否達(dá)到了既定參數(shù)標(biāo)準(zhǔn),并依據(jù)參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)對質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)控。學(xué)校質(zhì)量體系的建構(gòu)是一個長期工程,不可能一蹴而就,在短時間內(nèi)建構(gòu)學(xué)校質(zhì)量管理體系是不可能的,其建構(gòu)不能簡單地照搬企業(yè)質(zhì)量體系,要凸顯學(xué)校質(zhì)量不同于企業(yè)質(zhì)量的本質(zhì)屬性。不能只看產(chǎn)出質(zhì)量,如就業(yè)率與升學(xué)率,還要看產(chǎn)出的效果,如畢業(yè)后平穩(wěn)順利進(jìn)入教育與勞動力市場,今后進(jìn)入教育生活與職業(yè)生活中的表現(xiàn);不能只看投入質(zhì)量,如生源質(zhì)量、教師質(zhì)量、設(shè)備儀器及其經(jīng)費投入等等,還要看培養(yǎng)過程及其各個環(huán)節(jié)的質(zhì)量,如實訓(xùn)實習(xí)的質(zhì)量、課堂教學(xué)質(zhì)量等。不僅要看掌知識水平更要看能力發(fā)展水平,尤其是職業(yè)關(guān)鍵能力的發(fā)展,不僅要看智育的質(zhì)量,還要看德育、體育、美育、勞動教育質(zhì)量,全面提升學(xué)生綜合素質(zhì),樹立科學(xué)全面的質(zhì)量觀。
我國大多數(shù)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量監(jiān)控與保障還停留在“示范校、“優(yōu)質(zhì)?!毙姓苿由希饕客饬硗苿訉W(xué)校質(zhì)量的發(fā)展,學(xué)校自身推動質(zhì)量的動力不足,教師主動參與學(xué)校質(zhì)量管理體系建構(gòu)的意愿較低,教師對行政干預(yù)推動制定的質(zhì)量規(guī)定認(rèn)可度低,對各種外部評估有地質(zhì)心理,不利于職業(yè)學(xué)校質(zhì)量管理體系建構(gòu)。教師是質(zhì)量保障體系建構(gòu)的核心角色,只有教師積極主動參與學(xué)校質(zhì)量保障體系的建構(gòu),質(zhì)量管理體系才能發(fā)揮出應(yīng)有的功能與作用,才能實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展與學(xué)校質(zhì)量的全面提升。要鼓勵教師參與質(zhì)量管理體系建構(gòu),逐漸形成以教師為主導(dǎo)的學(xué)校質(zhì)量監(jiān)控與評估運行機制,確保實現(xiàn)從外部驅(qū)動型的檢查評價到內(nèi)部自我評估的轉(zhuǎn)變,教師不能只關(guān)注“我與我的教學(xué)”,更要關(guān)注“我與我的學(xué)?!?,要以主人翁的意識積極參與質(zhì)量保障體系建構(gòu),實現(xiàn)從關(guān)注“我的教學(xué)質(zhì)量”到“我的學(xué)校質(zhì)量”的轉(zhuǎn)變。
教育主管部門要制定指導(dǎo)性開放性的質(zhì)量評價體系,評價指標(biāo)體系要給予學(xué)校一定的空間與自由,職業(yè)學(xué)校面臨著教育主管部門的評價指標(biāo)體系與學(xué)校內(nèi)部評價指標(biāo)體系不同的差異性“矛盾”,職業(yè)學(xué)校應(yīng)在“統(tǒng)一性評價指標(biāo)”基礎(chǔ)上制定體現(xiàn)本校特色的指標(biāo)體系,甚至在一些重要外部評估過程可以自己決定一些反應(yīng)學(xué)校重點質(zhì)量與特色的指標(biāo)進(jìn)入外部評估指標(biāo)體系。此外,職業(yè)學(xué)??茖W(xué)制定質(zhì)量內(nèi)部評估指標(biāo)體系,作為學(xué)校內(nèi)部個體與機構(gòu)進(jìn)行質(zhì)量反思與質(zhì)量發(fā)展的重要機遇,內(nèi)部指標(biāo)體系要全面,要重視學(xué)生綜合素質(zhì)和學(xué)生個性的發(fā)展,凸顯職業(yè)學(xué)校的校本特色,確保不同時期學(xué)校重點質(zhì)量領(lǐng)域目標(biāo)的順利實現(xiàn)。
職業(yè)學(xué)校的質(zhì)量管理體系的建構(gòu),理應(yīng)包括各個方面的建構(gòu),既有制度“硬件”層面的也有軟件方面的。制度層面的建設(shè)是維系職業(yè)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展不可或缺的保障機制,要建立完整的質(zhì)量規(guī)章制度、規(guī)范教育教學(xué)質(zhì)量管理行為,才有可能現(xiàn)實高質(zhì)量的發(fā)展。但僅有這些硬性制度是不夠的,還應(yīng)重視校園文化等“軟件”建設(shè),如全體師生參與制定目標(biāo)與評估所形成的共同理念與文化制度,如文化理念、價值理念、評價理念、反饋理念等等。要重視影響質(zhì)量“硬件”建設(shè),還要重視“軟件”建設(shè),重視作為機構(gòu)的學(xué)校與作為個體的教師在各自履職過程中的反思與反饋,通過教學(xué)反饋與反思形成的各種反饋文化與評估文化,重視這些質(zhì)量的“軟件”建設(shè)。