學(xué)習(xí)科學(xué)視域下學(xué)生深度學(xué)習(xí)的激發(fā)與促進(jìn)

袁萌 李曉東 張夢(mèng)婷

[摘 ? 要]“核心素養(yǎng)觀”是我國(guó)當(dāng)前深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要理念之一。當(dāng)下，對(duì)知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)、簡(jiǎn)單識(shí)記已經(jīng)不符合“核心素養(yǎng)觀”的教育理念，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)已成為基礎(chǔ)教育未來(lái)發(fā)展的必然趨勢(shì)。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究為深度學(xué)習(xí)提供了新的視角。研究者梳理了深度學(xué)習(xí)的概念界定和內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，聚焦中小學(xué)生教育提出可行性教學(xué)策略，以激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);學(xué)習(xí)科學(xué);深度學(xué)習(xí);中小學(xué)生;教學(xué)策略

在全國(guó)政協(xié)十三屆四次會(huì)議上，全國(guó)政協(xié)委員、江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)校長(zhǎng)唐江澎的答記者問(wèn)獲得了教育工作者的高度關(guān)注和一致認(rèn)同。他提出“學(xué)生只有分?jǐn)?shù)，贏不了未來(lái)的大考”。顯然，進(jìn)入21世紀(jì)后，僅對(duì)知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)、簡(jiǎn)單識(shí)記已經(jīng)不能滿足高速發(fā)展的社會(huì)需求，深度學(xué)習(xí)研究的興起、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生人格的健全發(fā)展等成為基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。而學(xué)習(xí)科學(xué)為深度學(xué)習(xí)的研究提供了一個(gè)新的視角。學(xué)習(xí)科學(xué)主要針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的兩大問(wèn)題而提出，一是認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域過(guò)于“純潔”的實(shí)驗(yàn)設(shè)置導(dǎo)致的實(shí)驗(yàn)結(jié)果無(wú)法指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題;二是傳統(tǒng)的“授受主義”下學(xué)生被動(dòng)接受教師灌輸知識(shí)的問(wèn)題。當(dāng)前，學(xué)習(xí)科學(xué)在教育領(lǐng)域廣受重視，新視角的出現(xiàn)也讓研究者開(kāi)始重新思考“如何科學(xué)地促進(jìn)人類有效學(xué)習(xí)”的核心問(wèn)題。這里的“有效學(xué)習(xí)”即為深度學(xué)習(xí)，那么學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的深度學(xué)習(xí)是如何界定的？教育者又該如何激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？

一、深度學(xué)習(xí)的概念界定

1976年，F(xiàn)erence Marton 和 Roger Saljc用“大學(xué)生學(xué)習(xí)到了什么”的研究問(wèn)題替代了以往學(xué)習(xí)心理學(xué)中對(duì)“大學(xué)生學(xué)習(xí)到了多少”的研究，首次將學(xué)習(xí)水平區(qū)分為淺層學(xué)習(xí)（surface-level processing）和深度學(xué)習(xí)（deep-level processing）[1]。具體來(lái)說(shuō)，聚焦于文本內(nèi)容，帶有“復(fù)制”的觀念，更多地采用死記硬背策略的學(xué)習(xí)方式即為淺層學(xué)習(xí);相反，聚焦于文本的邏輯，思考作者真正想要表達(dá)的內(nèi)容，嘗試了解問(wèn)題的本質(zhì)和原則，這類學(xué)習(xí)屬于深度學(xué)習(xí)。之后，深度學(xué)習(xí)的概念界定也經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式到關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的變化。比如，在早期的研究中，研究者普遍認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式是一種基于理解的，包含了更高水平認(rèn)知加工。而隨著對(duì)深度學(xué)習(xí)研究的深入，研究者逐漸認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是知識(shí)運(yùn)用、達(dá)到遷移的過(guò)程。近年來(lái)，研究者開(kāi)始認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是個(gè)體批判性思維、創(chuàng)造性問(wèn)題解決能力以及元認(rèn)知能力等高階能力發(fā)展的必要條件。雖然關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)的理論尚不完善，但其中一些觀點(diǎn)，已得到學(xué)界的普遍認(rèn)同。

一是先前知識(shí)是關(guān)鍵。學(xué)生不是大腦一片空白地來(lái)到教室，而是帶著知識(shí)來(lái)到教室的，這些知識(shí)和信念有些是正確的，有些是錯(cuò)誤的，如果教育不能從“學(xué)生已經(jīng)知道”的內(nèi)容開(kāi)始，那么學(xué)生學(xué)習(xí)到的也只是單純的陳述性知識(shí)，而對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)并不會(huì)因?yàn)榻邮芙逃l(fā)生改變。

二是深度理解是基礎(chǔ)。專家具有深度的概念性知識(shí)，他們不僅知道很多事實(shí)和程序，還具備深度的概念性理解，從而幫助他們更好地將知識(shí)付諸實(shí)踐。此外，深度的概念性理解還能夠幫助專家修正知識(shí)，適應(yīng)多種情境，同時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題。

三是學(xué)生自主是前提。學(xué)習(xí)來(lái)自于學(xué)習(xí)者本身，雖然學(xué)生的深度學(xué)習(xí)需要教師深度教學(xué)的引導(dǎo)，但這并不能保證學(xué)生可以從教師那里學(xué)會(huì)深度理解的方法。學(xué)生不能僅僅單純接受來(lái)自教師傳授的知識(shí)，相反，他們必須積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，成為知識(shí)的創(chuàng)造者而非復(fù)制者。

四是反思復(fù)述是必要。反思對(duì)于發(fā)展深度概念性知識(shí)很有必要，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)通過(guò)各種形式來(lái)呈現(xiàn)他們所學(xué)到的知識(shí)，比如寫作業(yè)、完成任務(wù)等。但這些并不能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展深度概念性知識(shí)，要達(dá)到這一目的，學(xué)生必須通過(guò)反思來(lái)實(shí)現(xiàn)。反思學(xué)習(xí)（reflective thinking）是“對(duì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”。它是學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的反向思考，是一系列審查、分析、評(píng)價(jià)、調(diào)節(jié)的過(guò)程。

五是學(xué)習(xí)環(huán)境需建設(shè)。學(xué)校需要負(fù)責(zé)創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，以幫助學(xué)生積極主動(dòng)地構(gòu)建個(gè)人的深度理解，從而能夠?qū)φ鎸?shí)世界中的問(wèn)題進(jìn)行推論，同時(shí)，把在學(xué)校學(xué)習(xí)到的知識(shí)遷移到學(xué)校之外的生活中。

綜上所述，本文認(rèn)為學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的深度學(xué)習(xí)是在有效的學(xué)習(xí)環(huán)境和科學(xué)指導(dǎo)下，學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，自主學(xué)習(xí)新知識(shí)、新概念，并進(jìn)行反思、復(fù)述，最終達(dá)到知識(shí)的理解、運(yùn)用和遷移的過(guò)程。

二、激發(fā)中小學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效策略

1.與時(shí)俱進(jìn)，結(jié)合新技術(shù)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

在實(shí)際的教學(xué)情境中，教師可以通過(guò)改進(jìn)教學(xué)技術(shù)、豐富教學(xué)設(shè)計(jì)、關(guān)注學(xué)生主體來(lái)提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。例如，在信息技術(shù)層面，隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究也逐漸深入，開(kāi)始關(guān)注E-learning 環(huán)境中、信息技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)。同時(shí)，所運(yùn)用的信息技術(shù)也逐漸豐富，包括網(wǎng)絡(luò)課程、在線學(xué)習(xí)社區(qū)、教育游戲以及SNS（Social Networking Services）平臺(tái)與工具等。例如在“有趣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)：穿越童年，穿越表象”專題論壇上[2]，研究者討論了改變學(xué)生與數(shù)學(xué)的關(guān)系的多種方法，包括利用游戲教學(xué)、改變學(xué)生的數(shù)學(xué)參與度等，并普遍認(rèn)為可以將數(shù)學(xué)問(wèn)題解決與學(xué)生建構(gòu)游戲結(jié)合起來(lái)作為學(xué)習(xí)資源。

2.創(chuàng)建沉浸式問(wèn)題情境，建立過(guò)去經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前知識(shí)的鏈接

學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的深度學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)生的先前知識(shí)是不容忽視的，知識(shí)之間的相互聯(lián)系是深度學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)注重信息之間的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，做到溫故的同時(shí)又知新，既是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的回憶與提取，又是對(duì)新知識(shí)的補(bǔ)充與發(fā)展。那么，如何設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)遷移能力和問(wèn)題解決能力？以吳家豪在2021年利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)高中數(shù)學(xué)課堂多元化學(xué)習(xí)為例，他利用信息技術(shù)對(duì)學(xué)生的視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)等進(jìn)行多感官刺激，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效激發(fā)，同時(shí)借助信息技術(shù)對(duì)抽象知識(shí)進(jìn)行直觀化展示，對(duì)復(fù)雜知識(shí)進(jìn)行細(xì)化講解，讓學(xué)生的知識(shí)架構(gòu)實(shí)現(xiàn)從點(diǎn)到面再到系統(tǒng)化的質(zhì)的轉(zhuǎn)變，大大提升了學(xué)生的知識(shí)遷移能力和問(wèn)題解決能力[3-4]。此外，廣州市智慧校園試點(diǎn)學(xué)校開(kāi)展的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)證明，教師如果將與學(xué)科教學(xué)相關(guān)、學(xué)生生活相關(guān)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相匹配的客觀事實(shí)與情境素材轉(zhuǎn)化為教學(xué)的情境，可以有效促進(jìn)學(xué)生在原有知識(shí)體系基礎(chǔ)上開(kāi)展更深層次的學(xué)習(xí)，從而促使學(xué)生積極主動(dòng)地完成新知識(shí)的建構(gòu)。

3.營(yíng)造“去中心化”的師生對(duì)話課堂環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解

深度學(xué)習(xí)并非一般意義上學(xué)習(xí)者的自學(xué)，而是特別強(qiáng)調(diào)教師的重要性，認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和幫助至關(guān)重要。教師應(yīng)當(dāng)在充分給予學(xué)生獨(dú)立自由學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的同時(shí)，增強(qiáng)引導(dǎo)作用。教師要主動(dòng)放棄自己是課堂主導(dǎo)者的權(quán)威身份，真正做到以學(xué)生為中心。在課堂上更加注重積極構(gòu)建深度學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生在不同觀點(diǎn)沖突與整合的過(guò)程中，不斷反思、探究問(wèn)題，真正達(dá)到對(duì)新知識(shí)的深度理解。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)是溝通與合作的活動(dòng)，課堂是對(duì)話與交往的平臺(tái)?！岸嗑S互動(dòng)”的課堂更加注重學(xué)習(xí)者在深入理解的基礎(chǔ)上，主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，這一理念與“去中心化”的師生課堂環(huán)境不謀而合[5]。

4.引導(dǎo)學(xué)生“反思學(xué)習(xí)”，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解

“反思學(xué)習(xí)”（reflective thinking）是學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的反向思考，是“對(duì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”。反思學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵途徑。有許多一線教育工作者致力于提高課堂上學(xué)生反思學(xué)習(xí)的能力。施悅凡認(rèn)為，開(kāi)展反思學(xué)習(xí)有利于師生共同成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生在課堂上走向深度學(xué)習(xí)。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思梳理，強(qiáng)化學(xué)生面對(duì)新知識(shí)的問(wèn)題意識(shí)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生及時(shí)進(jìn)行反思總結(jié)，啟發(fā)學(xué)生面對(duì)問(wèn)題的新思路，提升學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)反思習(xí)慣，在反思中進(jìn)行回顧和自我評(píng)價(jià)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)是課堂反思學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教師要從“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變到“先學(xué)后教”模式，這一模式的翻轉(zhuǎn)更加注重學(xué)習(xí)的反思性和主體性，使學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂上可以始終保持學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確性。

三、總結(jié)

綜上所述，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的激發(fā)和促進(jìn)可以從教育技術(shù)、教師以及學(xué)生三個(gè)層面出發(fā)。學(xué)校和教師要與時(shí)俱進(jìn)，快速適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，通過(guò)熟練掌握新技術(shù)，提升教學(xué)技能并改善教學(xué)氛圍。此外，在課堂中，教師也可以適當(dāng)轉(zhuǎn)換“教”與“學(xué)”的師生互動(dòng)方式。將課堂中的主動(dòng)權(quán)適時(shí)交給學(xué)生，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自我反思能力。

參考文獻(xiàn)

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[3]吳家豪.高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中信息技術(shù)的多元化應(yīng)用策略[J].電腦知識(shí)與技術(shù)，2021，17（5）：121-122.

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[5]章莉.走向深度學(xué)習(xí)的“多維互動(dòng)”課堂教學(xué)研究[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2018（10）：3-9.

（責(zé)任編輯 姚力寧 ? 校對(duì) 郭向和）