關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)的思考

李秀

摘要：數(shù)學(xué)是一門趨于理性化的課程，相較于語文這類以記憶力為主導(dǎo)的學(xué)科，數(shù)學(xué)更看重的是學(xué)生的思維邏輯能力與實(shí)際運(yùn)用能力。當(dāng)下社會中奧數(shù)班的推行，就是為了讓學(xué)生在幼年時期進(jìn)行思維能力的開拓，小學(xué)課堂中的數(shù)學(xué)課程都是固定統(tǒng)一的，但于學(xué)生而言，其思維能力在發(fā)育階段存在一定差異，對于知識的接受能力與理解能力也處于不同的層面。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);分層教學(xué);邏輯能力

引言：

隨著新課改的不斷深入推行，當(dāng)下課堂已經(jīng)逐步摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師與學(xué)生地位不對等的課堂現(xiàn)象越來越少。綜合而言，新課改所提出的要求是為了學(xué)生自身的學(xué)科素養(yǎng)做出不斷努力，但就當(dāng)下來看，雖然新式課堂已逐漸深入人心，但對于不同學(xué)生之間存在的知識接受能力的差異性，卻依舊是建設(shè)高效課堂的巨大難題?；诖?，當(dāng)下教師也逐步探索，開始以符合自身教學(xué)課堂的模式打造分層課堂。分層課堂指的是學(xué)生就理解層面的不同，將學(xué)生能力相近的群體進(jìn)行不同層次的劃分，再為其制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)模式，確保每位學(xué)生都能在課堂中有一定的收獲。

一、在當(dāng)下課堂中推行分層教學(xué)的難點(diǎn)與誤區(qū)

為解決課堂中所出現(xiàn)的問題，許多教師都會在課后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，學(xué)校也會開設(shè)教師公開課，以其他教師及校領(lǐng)導(dǎo)旁聽的方式，來為授課老師的教學(xué)模式提出改進(jìn)優(yōu)良的關(guān)鍵點(diǎn)。為解決當(dāng)前課堂中所出現(xiàn)的學(xué)生理解斷層問題，許多教師都會采取分層教學(xué)的模式，為建設(shè)高效課堂打下基礎(chǔ)，但就效果來看，卻不盡人意。在運(yùn)用方面，教師對于學(xué)生的劃分過于片面，僅僅以作業(yè)呈現(xiàn)及考試成績作為劃分的首要標(biāo)準(zhǔn)，卻忽視了課堂表現(xiàn)這一關(guān)鍵要素，以至于劃分出的學(xué)生群體能力仍然存在較大差異，因此陷入教學(xué)誤區(qū)。部分學(xué)生雖對學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸心理，但就其思維能力來看，這些學(xué)習(xí)成績相較落后的學(xué)生并不亞于高分學(xué)生，甚至還要略勝一籌。以此來看，學(xué)習(xí)成績并非劃分學(xué)生層次的首要標(biāo)準(zhǔn)[1]。

班級作為大范圍劃分學(xué)生的群體，其是一個完整體，在劃分學(xué)生層面時，教師也應(yīng)當(dāng)將所有學(xué)生都納入劃分范圍之內(nèi)，以此來為課堂的正常推行做出完全的準(zhǔn)備。但就當(dāng)下來看，很多教師都會忽視這一問題，認(rèn)為分層教學(xué)模式主要針對的就是在學(xué)習(xí)當(dāng)中的弱勢群體，因此而忽視部分學(xué)習(xí)成績靠前的學(xué)生。分層教育固然有其長處，但在教學(xué)當(dāng)中，這種方式也有其劣勢，譬如課程進(jìn)度無法做到完全統(tǒng)一。這也是當(dāng)前課堂所存在的一個明顯誤區(qū)?；诖?，教師在課堂中應(yīng)當(dāng)將所有學(xué)生歸納一起進(jìn)行劃分，而并非過度關(guān)注弱勢群體，從而忽視部分學(xué)生，導(dǎo)致課堂進(jìn)度的紊亂或滯后。

二、以分層教學(xué)為基礎(chǔ)，進(jìn)行有效的分層模式

教師是課堂的第一主導(dǎo)力，對于學(xué)生知識層面的分層，教師也是首要了解并實(shí)施的主體。綜上來看，分層課堂的主旨意在打造一個高效良好的課堂氛圍，而要想在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行課堂教學(xué)模式的深層優(yōu)化，需要教師工作者在教學(xué)大綱上確定明確目標(biāo)，并為此付出不斷努力。在完善學(xué)生分層后，教師在備課方面也需要作出一定調(diào)整，分層教育的目的就是為了讓課堂中的每一位學(xué)生都能有一定程度上的收獲，基于此，教師在分層后的備課也需要按照對不同學(xué)生實(shí)行不同的管理及授課模式。要根據(jù)學(xué)生層面的不同，確定不同的教學(xué)目標(biāo)，對于不同學(xué)生，制定不同的課業(yè)要求。針對弱勢學(xué)生，要確保在其理解范圍之內(nèi)設(shè)立學(xué)科任務(wù)，而針對學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，則要求他們在原本所學(xué)知識之上進(jìn)行更深層次的發(fā)掘與探索。例如在《圖形的運(yùn)動》這一章節(jié)內(nèi)容當(dāng)中，教師便可以不同學(xué)生制定不同目標(biāo)，要求基礎(chǔ)較弱的學(xué)生掌握課本知識，而對于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，便提出更高層次的要求，讓他們在課后對生活中的旋轉(zhuǎn)、軸對稱或平移等物體進(jìn)行觀察，在第二天課堂中進(jìn)行展示，以此來確定學(xué)生的知識接受能力，鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容，打造高效課堂。

三、在分層教育中進(jìn)行競賽模式，便于調(diào)整學(xué)生的層面范圍

分層教育主要是想對學(xué)生進(jìn)行針對形式的教育模式，教師以班級為單位，對學(xué)生進(jìn)行不同等級層次的劃分。在分層過程之中，教師可以將學(xué)生群體劃分為三大類：甲、乙已經(jīng)丙，甲等學(xué)生便是思維邏輯較強(qiáng)的學(xué)生，以此向下類推，讓不同等級的學(xué)生在課堂中都能按照教師設(shè)定的教學(xué)模式進(jìn)行課堂參與。教師作為學(xué)生層面劃分的判定人，在課堂中首先要達(dá)到的條件并非是高效課堂，而是確保對每個學(xué)生都不會存在區(qū)別對待的現(xiàn)象。學(xué)生的理解能力并非是一成不變的，經(jīng)過后期的培養(yǎng)，任何學(xué)生的大腦都可以進(jìn)行無限度的開發(fā)，在此過程中，教師可以設(shè)定考核目標(biāo)，讓乙層面的學(xué)生有機(jī)會可以劃分進(jìn)入甲等學(xué)生群體，也可讓乙等學(xué)生跌落入丙層面，以此類推，讓這三個層面的學(xué)生都不是固定在一個等級層面，給出學(xué)生機(jī)會可以進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，增強(qiáng)學(xué)生的競爭意識，也讓處于舒適圈的學(xué)生有危機(jī)感。調(diào)整教學(xué)模式，按照此方式一點(diǎn)點(diǎn)推進(jìn)，既可以在一定程度上保護(hù)弱勢學(xué)生的心理，也可打擊優(yōu)勢學(xué)生的驕傲自滿心，循序漸進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)班級群體的共同進(jìn)步。

四、制定合理的考核制度，優(yōu)化學(xué)生層面劃分標(biāo)準(zhǔn)

就當(dāng)下來看，學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)依然是以考試分?jǐn)?shù)為主要參照，這種考核方式雖是當(dāng)下最直觀的辦法，卻無法做到學(xué)生綜合素質(zhì)的評價(jià)，例如有些學(xué)生對于試卷知識并不那么擅長，卻在思維能力上有其獨(dú)到的見解。而這種一貫式的考核方法，不免會讓學(xué)生產(chǎn)生出挫敗心理，因此對學(xué)習(xí)失去興趣，出現(xiàn)分層教育的反作用。在考試過程之中，教師可以根據(jù)卷面學(xué)生的呈現(xiàn)效果來進(jìn)行綜合評判，而并非考試成績，對考核制度進(jìn)行完善優(yōu)化，以此來確保學(xué)生不會對學(xué)習(xí)失去信心，也保證了學(xué)生在課堂層面劃分的準(zhǔn)確性[2]。

五、結(jié)束語

由此看來，學(xué)生在課堂之中進(jìn)行分層教育模式是促進(jìn)當(dāng)前教育推行的重要方式，為確保班級學(xué)生的綜合發(fā)展，不難看出這類教育模式的重要性和必要性。作為教師，在授課過程當(dāng)中要帶動課堂氛圍，在課后反思當(dāng)中要進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)整合，保證每位學(xué)生都不會浪費(fèi)掉寶貴的課堂時間。作為教育者，教師更要吃透當(dāng)前的各類教育模式，充分認(rèn)識到新入理念的精華與糟粕。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李亞. 關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中實(shí)施分層教學(xué)的模式思考[J]. 當(dāng)代家庭教育，2019，（28）：2.

[2] 劉福梅. 關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)措施的幾點(diǎn)思考[J]. 文學(xué)少年， 2019， 000（006）：P.1-1.