利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓核心素養(yǎng)落地

王美玲

摘要：新課標(biāo)背景下，核心素養(yǎng)的培育成為語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，要求以任務(wù)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)。在實(shí)際教學(xué)中，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)是為了達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)讓學(xué)生完成某項(xiàng)有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是利用任務(wù)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。這與核心素養(yǎng)所要求的學(xué)生通過(guò)有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，運(yùn)用知識(shí)分析、解決問(wèn)題，從而建構(gòu)起個(gè)體的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)與思維品質(zhì)不謀而合。因此，本文認(rèn)為通過(guò)設(shè)計(jì)有意義的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓核心素養(yǎng)真正落到實(shí)處。通過(guò)《說(shuō)“木葉”》教學(xué)案例的分析，具體展示了任務(wù)是如何設(shè)計(jì)、如何展開(kāi)、如何評(píng)價(jià)任務(wù)開(kāi)展的有效性。基于實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷，進(jìn)而反思提煉了實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)時(shí)需注意的幾個(gè)要點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動(dòng);核心素養(yǎng);《說(shuō)“木葉”》;案例分析

以核心素養(yǎng)為綱來(lái)統(tǒng)領(lǐng)高中語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的最大突破。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)由“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”、“文化傳承與理解”四個(gè)方面組成。素養(yǎng)本就是一種綜合性的經(jīng)驗(yàn)與品質(zhì)，不可割裂來(lái)看。語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都要以語(yǔ)言為基礎(chǔ)，在個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。要言之，即需要學(xué)生通過(guò)有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，逐漸將多方面的要素內(nèi)化為自身的精神面貌、思想品質(zhì)和行為方式。

一、“任務(wù)”驅(qū)動(dòng)的理論依據(jù)及內(nèi)涵

（一）建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論的核心思想是學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)知識(shí)，學(xué)生處于學(xué)習(xí)的中心地位，在一定的情景中對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)探索，并通過(guò)協(xié)商合作或者在別人的幫助下建構(gòu)創(chuàng)造知識(shí)。其代表人物主要有皮亞杰、維果斯基。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)者將自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中的新材料與舊材料合為一體，吸收為內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)即認(rèn)知結(jié)構(gòu);而維果斯基發(fā)現(xiàn)了“最近發(fā)展區(qū)”并提出支架式教學(xué)方法，即在教學(xué)之初為學(xué)生提供概念框架作為支架，將學(xué)生的知識(shí)掌握程度從低水平引導(dǎo)到更高的水平，并最終撤掉支架讓學(xué)生獨(dú)立完成對(duì)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。

（二）“任務(wù)”的內(nèi)涵與特征

語(yǔ)文課堂中的“任務(wù)”是什么？建構(gòu)主義理論并未給出具體的答案，目前理論研究者和一線教師對(duì)任務(wù)的內(nèi)涵和外延的理解也還不夠清晰。主要表現(xiàn)為：1.對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)缺少自覺(jué)的區(qū)分，將任務(wù)等同為目標(biāo);2.課堂實(shí)踐中任務(wù)開(kāi)展得過(guò)多、過(guò)雜，失去了“語(yǔ)文味”，原因在于教師對(duì)“情境”一詞的理解過(guò)于窄化了。從本質(zhì)上說(shuō)，“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者應(yīng)用目的語(yǔ)所進(jìn)行的促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的，涉及信息理解、加工，或解決問(wèn)題、決策問(wèn)題的，一組相互關(guān)聯(lián)、具有目標(biāo)指向的課堂交際或互動(dòng)活動(dòng);簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)，是指在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的《說(shuō)‘木葉’》教學(xué)案例及分析

《說(shuō)“木葉”》這篇文章一直以來(lái)都是令一線語(yǔ)文教師感到棘手的一篇課文。首先，從文體來(lái)看，偏重于議論文，但又不是標(biāo)準(zhǔn)的議論文;更像學(xué)術(shù)論文，但又比學(xué)術(shù)論文更活潑自由。其次，作為一篇說(shuō)理性的文章，其行文方式并非常見(jiàn)的用材料佐證觀點(diǎn)，而是從眾多材料、引證中抽繹出觀點(diǎn)。最后，是它用來(lái)作為支撐性材料的論據(jù)，是眾多的古典詩(shī)詞，這為文章增添詩(shī)意的同時(shí)客觀上也增加了理解的難度。好在，新教材以單元的方式結(jié)構(gòu)單篇課文，放在任務(wù)群的要求下審視，為把握本文的教學(xué)重點(diǎn)指明了方向。

（一）教材及學(xué)情分析

1.單元教學(xué)視角下的單篇課文分析

本單元是統(tǒng)編語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第三單元，對(duì)應(yīng)“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群。課標(biāo)要求：（1）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)代社會(huì)生活中的實(shí)用性語(yǔ)文，包括實(shí)用性文本的獨(dú)立閱讀與理解，日常社會(huì)生活需要的口頭與書(shū)面表達(dá)交流。（2）學(xué)習(xí)多角度觀察社會(huì)生活，掌握當(dāng)代社會(huì)常用的實(shí)用文本，善于學(xué)習(xí)并運(yùn)用新的表達(dá)方式。（3）學(xué)習(xí)運(yùn)用簡(jiǎn)明生動(dòng)的語(yǔ)言，介紹比較復(fù)雜的事物，說(shuō)明比較復(fù)雜的事理?！墩f(shuō)“木葉”》是本單元的第9課，為單篇精讀課文，是一篇關(guān)于中國(guó)古典詩(shī)歌的學(xué)術(shù)論文（或?qū)W術(shù)隨筆）。作者由古典詩(shī)歌中很少用“樹(shù)葉”而多用“木葉”這一現(xiàn)象入手，例舉了大量古典詩(shī)歌中的語(yǔ)言現(xiàn)象，論述了“木”所具有的藝術(shù)特征及其原因，探討詩(shī)歌語(yǔ)言中暗示性的問(wèn)題。學(xué)習(xí)本文，要注意文中的概念及多個(gè)概念間的關(guān)系，理解作者說(shuō)理的層次與邏輯，把握文章基本觀點(diǎn)。

2.基于學(xué)情的教學(xué)分析

本節(jié)課的學(xué)習(xí)者為高一的學(xué)生。對(duì)于高一學(xué)生而言，以前只接觸過(guò)簡(jiǎn)單的論述文和說(shuō)明文，對(duì)這類闡明事理的文章比較陌生，議論性文章說(shuō)理思路的針對(duì)性訓(xùn)練還不夠。加上文章本身話題離學(xué)生生活較遠(yuǎn)，寫(xiě)作思路靈活，多個(gè)概念交織，且大量引用詩(shī)句，這些都會(huì)影響學(xué)生的閱讀興趣和理解程度。

在課前設(shè)置自讀任務(wù)來(lái)了解學(xué)生的閱讀情況，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在。任務(wù)如下所示：

1.梳理概括段落大意。

2.逐句閱讀全文，在書(shū)上圈劃描述“木葉”“樹(shù)葉”“落葉”“落木”特征的句子，概括它們的特征。并用“圖示+文字”的形式表示它們之間的關(guān)系。

由此發(fā)現(xiàn)，對(duì)于最基本的概括段落大意，對(duì)高中生來(lái)說(shuō)輕而易舉，但是否就意味著學(xué)生能夠梳理出文章說(shuō)理思路呢？這個(gè)問(wèn)題的解決還要關(guān)涉到第二個(gè)問(wèn)題——對(duì)于“木葉”“樹(shù)葉”“落葉”“落木”等概念的關(guān)系，學(xué)生容易糾纏不清，因?yàn)槲恼虏⒉皇且韵露x的方式直接呈現(xiàn)出來(lái)，它們散落在字里行間，需要耐心尋繹，審慎區(qū)分。概念的問(wèn)題解決了，文章說(shuō)理的思路和特點(diǎn)也就呼之欲出了。

（二）驅(qū)動(dòng)性任務(wù)設(shè)計(jì)

本節(jié)課共設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，分別指向不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，下面以表格的形式呈現(xiàn)。

在上述表格中，任務(wù)設(shè)計(jì)、達(dá)成的目標(biāo)等這些要素是顯性的，或者說(shuō)是一種理想化的情形，而任務(wù)與目標(biāo)達(dá)成之間的重要橋梁——學(xué)生活動(dòng)，是作為隱性要素存在的，它貫穿在任務(wù)教學(xué)的始終，沒(méi)有學(xué)生的活動(dòng)，整個(gè)任務(wù)就進(jìn)行不下去，這就是學(xué)生主導(dǎo)作用的體現(xiàn)。

三、對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的反思與省察

在實(shí)際開(kāi)展任務(wù)型教學(xué)時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)諸如以提問(wèn)代替任務(wù)、任務(wù)開(kāi)展得火熱卻收效甚微、過(guò)程中教師角色的確實(shí)等等問(wèn)題，結(jié)合上述教學(xué)案例，筆者就在任務(wù)型教學(xué)中的諸多問(wèn)題，提出幾點(diǎn)需注意的事項(xiàng)。

（一）任務(wù)要有明確的指向性

教師并非為了任務(wù)而任務(wù)，我們?cè)O(shè)計(jì)的每個(gè)任務(wù)背后都有著明確的結(jié)果指向，最直接的指向是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，更深層次指向的是能力的提升和核心素養(yǎng)的培育。比如第一次設(shè)計(jì)《說(shuō)“木葉”》這堂課的任務(wù)時(shí)，筆者就試圖將文中為數(shù)眾多的詩(shī)句單獨(dú)提取出來(lái)，設(shè)置表格讓學(xué)生去分析這些詩(shī)句中“葉”的相關(guān)概念的含義。要知道，作者引用詩(shī)句是手段而不是目的，學(xué)生學(xué)習(xí)本文，了解相似概念的含義只是第一步，更進(jìn)一步是要在此基礎(chǔ)上，理解“木葉”這一形象優(yōu)于其他形象的原因，最終引出作者所要探討的中心概念——暗示性。

（二）做好過(guò)程管理，發(fā)揮教師的引領(lǐng)協(xié)助作用

以任務(wù)的形式鼓勵(lì)學(xué)生自主探究、合作探究，有助于充分發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用，真正將課堂還給學(xué)生，教師退居其次，但不是完全的退場(chǎng)。優(yōu)質(zhì)的任務(wù)往往具有綜合性的特點(diǎn)，也并不是每一位學(xué)生都具備圍繞任務(wù)進(jìn)行有效探究學(xué)習(xí)的能力。因此，教師需要為學(xué)生提供有效的過(guò)程管理協(xié)助。

在上文的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)設(shè)計(jì)表格中，每一項(xiàng)任務(wù)都設(shè)置了學(xué)習(xí)支架，就是為了協(xié)助學(xué)生順利地解決問(wèn)題。在第一個(gè)問(wèn)題的探究過(guò)程中，很多學(xué)生首先想到的是用思維導(dǎo)圖的形式表現(xiàn)四個(gè)概念間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)這并不能清晰地表現(xiàn)出來(lái)，于是教師出示了一張這樣的圖示：

詢問(wèn)學(xué)生這張圖是否能夠清楚地表明概念間的關(guān)系，學(xué)生立即反應(yīng)過(guò)來(lái)不可以，因?yàn)檫@只是字面意義上的關(guān)系。由此，學(xué)生由這張錯(cuò)誤的圖示得到啟示：韋恩圖能夠更好地表現(xiàn)事物之間的聯(lián)系與區(qū)別。除此之外，要注意不可讓過(guò)于充分的資料擠壓學(xué)生自主思考的空間，也不可選擇那些導(dǎo)向性過(guò)強(qiáng)的學(xué)習(xí)資源，否則課堂又變成了教師牽著學(xué)生的鼻子走。

（三）重視對(duì)任務(wù)的過(guò)程性評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)任務(wù)完成得怎么樣指向的是任務(wù)完成的結(jié)果，就《說(shuō)“木葉”》這堂課來(lái)看，學(xué)生畫(huà)出的圖示、寫(xiě)出的文章固然是一種可視化的形成性評(píng)價(jià)，但任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)中更看重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，任務(wù)型教學(xué)更應(yīng)關(guān)注任務(wù)完成的過(guò)程。教師要在評(píng)價(jià)中發(fā)揮引導(dǎo)作用，為學(xué)生的自我評(píng)價(jià)提供有效的評(píng)價(jià)工具，比如說(shuō)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)單，觀察記錄表和學(xué)生自評(píng)表等。

如前所述，任務(wù)型教學(xué)最主要的目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，自主建構(gòu)，合作學(xué)習(xí)，積極探究，由學(xué)會(huì)知識(shí)變?yōu)闀?huì)學(xué)知識(shí)，這樣的學(xué)習(xí)才是真實(shí)的;至于任務(wù)成果，已經(jīng)不是那么重要了。

核心素養(yǎng)背景下，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐基礎(chǔ)是以學(xué)習(xí)者為中心，所有的任務(wù)設(shè)計(jì)與教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施都與核心素養(yǎng)建立內(nèi)在聯(lián)系，在實(shí)際教學(xué)中，情境和任務(wù)的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、測(cè)評(píng)工具的介入等都要圍繞學(xué)習(xí)者如何進(jìn)入真正意義上的閱讀學(xué)習(xí)而展開(kāi)，讓核心素養(yǎng)的落地有切實(shí)可行的抓手。

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