在語用背景下學知識

【編者按】知識是能力的基礎，不應回避，也不能回避；但絕不能走“知識為主”的老路，更不能重蹈“死記硬背”之覆轍?！毒拍炅x務教育語文課程標準（2011年版）》對“如何正確對待語文知識內容的教學”已經做了較為細致的描述：“在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發(fā)進行指導和點撥。指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統(tǒng)的記憶。因此，要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統(tǒng)、完整’的講授與操練。”“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。”為了讓廣大一線教師更好地理解、處理語文知識內容的教學，本刊特邀請專家、有經驗的教師從不同角度對此進行闡述、介紹，希望進一步引起關注，促進這個問題研究的深入開展。

語文知識要不要教？這似乎是個假問題，知識就是力量，無知即無能，當然要教！但緊跟著的是，什么是“知識”？哪些是“語文知識”？語文知識要靠“教”嗎？

一、語言文字出現眼前，語文知識站在背后

我們不妨找個實例，先來“挖一挖”知識。

人教版五年級上冊有一首現代詩《最后一分鐘》，先看第一節(jié)：

午夜。香港，

讓我拉住你的手，

傾聽最后一分鐘的風雨歸程。

聽你越走越近的腳步，

聽所有中國人的心跳和叩問。

短短五行詩，浸透知識里。

社會知識?！拔缫埂钡臅r間指稱，“香港”的地理位置，“最后一分鐘”所包含的時間、地點、事件。

語基知識。拼音、構字、組詞成句、獨詞句、單句、復句。

修辭知識。擬人，把香港當作久別重逢的親人看待，便于抒發(fā)情感，傾吐肺腑之言；夸張，“聽所有中國人的心跳和叩問”；排比：三個“聽”句；仿詞，由“風雨兼程”仿造出“風雨歸程”。

文體知識?，F代詩的分行排列；大體押韻；突破語言常規(guī)：第一行“午夜”是句號，沒有換行，而“香港”后是逗號，卻換行了；凝練：“風雨歸程”涵蓋了香港被割讓到回歸的一百多年的艱難歷史；跳躍：三個“聽”，說的是三個方面——歷史風雨、終于回歸、萬眾激動和思考。

寫作知識。過渡句的“啟下”：這一節(jié)的末行“聽所有中國人的心跳和叩問”是一個過渡句，以引起下文；下文的第二節(jié)就是寫看到的升旗儀式和萬眾激動的場面，扣住“心跳”；第三節(jié)則是回顧歷史，扣住“叩問”。遣詞造句的準確：三個“聽”，似乎聽到一分鐘的倒計時滴答聲。第一個是“傾聽”，準確表現最后一分鐘時大家緊盯著倒計時鐘滴答滴答的鐘聲的情景，這鐘聲也是風雨歸程的聲音；后兩個用“聽”，不宜“傾聽”，因為“越走越近的腳步”，聲音越來越響；“所有中國人的心跳和叩問”應該是更強烈的聲音了，更不宜“傾聽”。修飾和限制：用“所有”來修飾“中國人”，表明心跳和叩問的還包括香港的、澳門的，全世界各地的中國人，而不僅僅是內地的中國人。

這還是詩的第一節(jié)，若是整首詩，各系列的語言文字知識就更多了。此外還有關于課文理解的知識，關于略讀課文的知識，關于作者的知識，關于語文作業(yè)的知識，而且如果要朗讀的話，還有抑揚頓挫起伏疾徐的知識；如果要寫詩，還有觀察、構思、立意的知識等等。

可以說，知識無處不在，無“知”不成“文”，無“知”不成“章”，無“知”不成“書”。當然，從另一角度看，會得出相反的結論。此且避過不提。

二、工具人文或左或右，課標修改一錘定音

把羅列的這些知識都作為教學內容，明顯是“學究先生”的教法，這樣的課堂估計不會有。有四個制約。一、教材。現行教材以主題內容編排，入眼的首先是內容，知識無序，且很少明確標列。二、教師。教材文本是以文字出現的，知識“藏”在文字后面，需要教師自己去發(fā)現，見仁見智決定權在執(zhí)教者手里。三、學生。人一出生，憑著自己的眼睛耳朵嘴巴和大腦，就已經主動或被動地在“習得”各種知識了。像這一節(jié)詩，不用教學，學生也能大致“讀懂”，盡管他只知“其然”不知“其所以然”，不知道語言規(guī)律的術語和各個分支系統(tǒng)。四、課時。按照常態(tài)，這首詩教材作“略讀課文”處理，一個課時的教學時間，不可能教授系統(tǒng)的知識。

以理解內容為主，知識基本不涉及或很少涉及，這樣的課堂教學這幾年比較多見，也引起了不少人的反思。在上世紀九十年代起強調素質教育，強調“人的發(fā)展”，對應試教育的弊端作過比較深入的剖析和批判。可以說，應試教育的主要基因是“知識”。反對應試教育，“知識”當然不可能成為“座上賓”。進入本世紀，2001年，《語文課程標準》實驗稿頒布，強調“工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點”，但“工具性”的內涵并未點出，“人文性”又并非是語文學科所獨有，因而十年的語文課程改革現狀是人文性強，工具性弱，非語文、泛語文的現象比較嚴重，比如閱讀教學重內容輕語言、重情感輕知識、重理解輕運用的情況比較普遍。因此，這些年來許多有識之士一直在呼吁，“回歸”“返璞歸真”“本色語文”“語文姓‘語’名‘文’”“語言是語文課程的DNA”等等主題詞和說法不絕于耳。

2011年《義務教育語文課程標準》修訂版頒布，對語文的“課程性質”作出了明確界定——“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，其內涵有三方面的限制詞語，“學習”“語言文字運用”“綜合性、實踐性”，使工具性和實踐性有了清晰的凸顯?！罢Z言文字”是內核，“學習”是手段，“運用”是歸宿，“綜合性、實踐性”是工具的外在特征。只有“語言文字”這張“皮”存在，學習、運用、綜合、實踐這些“毛”才有依附。

三、精要選擇語文知識，不可忽視語用背景

語文教學只重視人文內容或者只關注語文知識，都是“走極端”的教學。小學語文教學的正道還應該是《義務教育語文課程標準（2011年版）》所指明的。比如閱讀教學的建議：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義?！闭Z文知識“可以”學習，但應該選擇“必要的”；語文知識的學習是為了“幫助理解課文”；語文知識學習必須克服一些弊端：脫離運用、系統(tǒng)學習、死記硬背。

教學一定要關注語言文字，但語言文字并不等同于語文知識。語言文字是語言實踐的產物，語文知識是對語言文字運用的挑選、解釋、加工、整理、歸納和分析，是對語言運用的系統(tǒng)認識。所謂系統(tǒng)，是指名稱、定義、例舉、作用、辨析等一系列的知識鏈條。學生讀寫能力的形成需要知識，但更需要實踐。獲得語文知識尤其是“系統(tǒng)”的語文知識并不是學習的主要目的，語文知識教學沒有必要強調到不恰當的地步。有這樣幾點是需要明確的：

1. 學段有別。學習語文知識，小學、中學、大學、研究生應該有不同的教學目標，小學是不應該系統(tǒng)化的。小學有低中高段，知識學習也有不同側重。比如講比喻，那種從小學一年級到六年級，都在“是什么句、喻詞、喻體”里邊打轉轉就不應該。修辭學習可以是低段認識變異，中段體會效果，高段學習用法。比如教《林沖棒打洪教頭》，花了一些時間介紹古典小說技法“背面鋪（敷）粉法”，對小學生而言，也是不妥當的。

2. 實踐出知。未受過系統(tǒng)知識教育而成為大家的大有人在。往遠的說，《詩經》作者不可能受過什么系統(tǒng)教育。往近的看，小說家莫言獲得諾貝爾文學獎，無疑是“寫”的大師；脫口秀周立波活躍在大江南北的舞臺，無疑是“說”的名人。就圈內而言，著名的語文教育專家周一貫先生，發(fā)表論文1200多篇，著作130多部，“著作”遠遠“超身”?？扇绱四苷f會道善寫的人，竟然都是小學學歷，他們是在一次次實踐中感悟、反思、總結，掌握了寫小說、脫口秀、發(fā)專論的真諦。

3. 教材導向。現行教材的編排思路，可以避免教學陷入“語文知識系統(tǒng)化”誤區(qū)。上世紀70年代起，人教版幾套教材是以小學生應當具有的讀寫能力為序組織單元的，每個單元都有明確的讀或寫的訓練項目。現行教材以內容專題組織單元，試圖統(tǒng)整各項語文活動。當然，我們更期望內容序列、讀寫序列都能呈現的“雙序列”教材問世。

4. 為用服務。小學生學語文知識，不是培養(yǎng)語言學家，而是為了提高讀寫能力，當然不需要系統(tǒng)。詩人李小雨以自己《最后一分鐘》這首詩為例，談了新詩四個方面的藝術特點：高度概括和提煉；運用形象和細節(jié)；虛實結合，以小見大；含蓄，注重詩的意境。如果說，這首詩的藝術特點是一種語文知識，教學必不可少，那也只能是在幫助理解課文的過程中、激發(fā)學生寫詩欲望中，選擇一些必要的呈現出來。

四、知識面孔不該僵化，語文實踐靈活無痕

“歷史不是一個任人打扮的小姑娘。”是或不是，非我所論，引此是想說明，知識是純粹的、枯燥的、嚴肅的，如果在課堂上擺出一副冷冰冰的僵化面孔，再強化知識教學也沒有效果。應該把知識喬裝打扮，成為活潑的小姑娘，使學生在有趣的語文實踐中，無痕地獲得語文知識。筆者曾有所實踐，在此曬一曬。

1. 口訣。二年下期《雷雨》，怎樣寫好“垂”字，老師在“田字格”里邊范寫邊說口訣：“千到底，草頭寬，長短兩橫垂好看?！卑压P順、筆畫、勻稱的寫字知識都含在里邊了。學生寫字姿勢不好，關鍵在于執(zhí)筆姿勢不對，正確的執(zhí)筆應該是——寸筆（指離筆尖一寸），對齊（中指墊在筆桿后，拇指與食指對齊），朝你（筆尖朝別人，不是朝自己）。

2. 老搞先生。三年下期《女媧補天》，課文中的動詞使用豐富準確，常見的教學是找動詞、換動詞、說作用，繁瑣且無必要。我就故意編造說有一“老搞先生”，凡說到動作詞語都以“搞”字搞定，如果他來寫這一段，會是怎樣的呢？請看大屏幕——

五彩石搞齊了，女媧在地上搞個圓坑，把五彩石搞在里面，用神火搞，搞了五天五夜，五彩石搞成了很稠的液體，女媧把它搞在一個大盆里，搞到天邊，搞準那個大窟窿，往上一搞，只見金光四射，大窟窿立刻被搞好了。

學生讀得笑破了肚皮，然后亮出課文的正解。這樣的動詞運用知識，學生記得更深刻。

3. 變臉。四年上期《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，通過變序、重組、增減的訓練手段體會古詩的藝術。比如全詩可以漏一字變成詞，或每句減一、二、三、四字成另詩。五言：故人西辭樓，煙月下?lián)P州。帆影碧空盡，長江天際流。三言：西辭樓，下?lián)P州。帆影盡，長江流。漏“花”字成詞：故人西辭，黃鶴樓煙，三月下?lián)P州。孤帆遠影碧，空盡唯見，長江天際流。

4. 抬杠。五年上期《最后一分鐘》，采用“抬杠法”讓學生體會這首詩的藝術特點。先讓學生明白什么叫抬杠，然后老師故意說：“香港是一個地方，怎么能說‘香港，讓我拉住你的手’呢？這句話有毛病?！弊寣W生來“壓杠”。學生受此啟發(fā)，紛紛找出“抬杠”之處，并引起“壓杠”?；诱f出來的這些“變異句”，都是這首詩的藝術特點和修辭特點。

5. 看電影。六年上期《軍神》，讀小說文字如同看電影，語言簡潔直觀。要體會這一特色，讓學生猜一猜，下列兩段話，哪一段仿佛是我們在看電影：

A. 1916年的一天，一位頭纏繃帶的年輕人，走進了重慶城里一家德國人開的診所。他對診所的主人——著名的外科醫(yī)生沃克先生說：“我的眼睛被土匪打傷了，請您給治治?！?/p>

B.（課文語言，略。）

A段只是一種記敘，像我們平時的作文；B段語句不介紹誰問誰答，但分行排列，簡潔明白，這是電影語言。

6. 猩猩讀對聯(lián)。六年下期《獄中聯(lián)歡》。采用邊體驗邊填空的方式初步學習對聯(lián)知識。課文通過特務頭子猩猩的眼睛，出現一副一副對聯(lián)，猩猩還可以看到一些對聯(lián)，比如來到樓八室、樓九室、樓十室又看到幾副對聯(lián)。呈現以下幾副對聯(lián)填空（第三副是猜字謎填空）。

（1）渣滓洞中練道骨（歌樂山外）吹仙風馬到（成功）

（2）舊冬唉聲（嘆氣）（新春）眉飛色舞都有（話說）

（3）天居竹林下人在圍墻中（笑囚）迎春

通過實踐，學生明確了，這些對聯(lián)除了要字詞相對以外，都要有共同特點：1. 春天來了，可以明說；2. 在監(jiān)獄里，可以明說；3. 要勝利了，只能暗示。

（作者單位：浙江省龍游縣教育局教研室）