基于綜合案例工作坊模式教授《外科護(hù)理學(xué)》對(duì)高職護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響▲

劉曉菲 張?jiān)破?趙蓓蓓 張巧玲

(江蘇護(hù)理職業(yè)學(xué)院，淮安市 223005，電子郵箱：624782364@qq.com)

工作坊是一種教學(xué)組織形式，即一群人為了某一個(gè)主題，在一名導(dǎo)師的指導(dǎo)下，通過(guò)活動(dòng)、討論及演講等方式共同研究和學(xué)習(xí)[1]。案例教學(xué)注重知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，是一種具有啟發(fā)性、實(shí)踐性的教學(xué)方法。師生通過(guò)共同分析實(shí)際案例,將抽象的理論知識(shí)具體化，便于學(xué)生理解，從而提高學(xué)生的知識(shí)水平、處理問(wèn)題的能力、邏輯思維能力和理論聯(lián)系實(shí)際能力[2]。學(xué)業(yè)自我效能感又稱學(xué)習(xí)自我效能感，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度，對(duì)控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)能力的主觀判斷[3]。學(xué)業(yè)自我效能感能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)更感興趣。目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感的研究以現(xiàn)狀分析和相關(guān)性研究為主，干預(yù)研究報(bào)告較為少見(jiàn)。本研究在《外科護(hù)理學(xué)》教學(xué)中以案例教學(xué)為基礎(chǔ)，再進(jìn)行綜合案例工作坊教學(xué)，觀察其對(duì)高職護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 采用便利抽樣法選取我院2017級(jí)2個(gè)班級(jí)的98名護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：知情同意并自愿參與本次調(diào)查和干預(yù)者。排除標(biāo)準(zhǔn)：轉(zhuǎn)專業(yè)者；學(xué)習(xí)態(tài)度不端正者(包括無(wú)故遲到曠課者)。將學(xué)生隨機(jī)分為觀察組48名和對(duì)照組50名。對(duì)照組女生44名，男生6名；年齡(19.32±1.24)歲；上學(xué)期考試科目的平均成績(jī)(74.58±7.32)分。觀察組女生41名，男生7名；年齡(19.28±1.07)歲；上學(xué)期考試科目的平均成績(jī)(75.34±6.97)分。兩組學(xué)生性別、年齡、上學(xué)期成績(jī)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)，具有可比性。兩組學(xué)生均由同一名老師授課，授課教材為《外科護(hù)理學(xué)》。

1.2 方法

1.2.1 對(duì)照組：按照常規(guī)教學(xué)方法教授《外科護(hù)理學(xué)》，即利用多媒體講授理論知識(shí)，案例分析主要以教師講授為主，教師提出問(wèn)題，讓學(xué)生思考，最后教師給出正確答案。

1.2.2 觀察組：在對(duì)照組基礎(chǔ)上引入外科護(hù)理綜合案例(均來(lái)源于前期課題組成員共同建立的案例庫(kù))，以“工作坊”的模式組織教學(xué)，包括組建“工作坊”小組、任務(wù)布置與指導(dǎo)、課前思考與準(zhǔn)備、課中實(shí)施與總結(jié)和課后反思與鞏固5個(gè)步驟。(1)組建“工作坊”小組。教師根據(jù)“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則組建“工作坊”學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組有6名學(xué)生，由1名學(xué)生擔(dān)任小組長(zhǎng)，小組長(zhǎng)采取輪換制，以提高每位同學(xué)的參與度和組織管理能力。(2) 任務(wù)布置與指導(dǎo)。教師通過(guò)平臺(tái)發(fā)放1個(gè)外科護(hù)理綜合案例(綜合案例的設(shè)計(jì)以整體護(hù)理為理念，患者病情呈動(dòng)態(tài)變化，涉及外科護(hù)理、內(nèi)科護(hù)理、基礎(chǔ)護(hù)理以及婦兒護(hù)理等相關(guān)知識(shí)，主要考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度以及綜合分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力)，并結(jié)合案例選取不同的教學(xué)組織形式，包括討論分析、情景模擬、角色扮演等，以鼓勵(lì)小組成員在輕松愉快的環(huán)境中共同參與學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)綜合案例涉及的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行回顧總結(jié)，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。(3)課前思考與準(zhǔn)備。工作坊小組成員在教師的指導(dǎo)下利用課余時(shí)間對(duì)綜合案例涉及的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)展開(kāi)獨(dú)立思考、集體討論，通過(guò)各種途徑獲取知識(shí)，到高仿真實(shí)訓(xùn)中心進(jìn)行角色模擬扮演，完成理論知識(shí)與課堂展示的準(zhǔn)備，為課堂上綜合案例問(wèn)題的解決打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。(4) 課中實(shí)施與總結(jié)。工作坊小組結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)組織形式，對(duì)課前給出的綜合案例進(jìn)行討論分析或情景模擬、角色扮演。綜合案例體現(xiàn)了患者的整個(gè)病情變化過(guò)程，討論分析的重點(diǎn)主要集中在如何正確判斷該患者的病情并采取有效的救護(hù)措施，如何與患者或家屬進(jìn)行溝通和健康宣教等；情景模擬和角色扮演在高仿真實(shí)訓(xùn)中心進(jìn)行，通過(guò)創(chuàng)造高仿真的臨床環(huán)境，學(xué)生進(jìn)行角色扮演，讓護(hù)生在復(fù)習(xí)理論知識(shí)的同時(shí)提高其臨床操作以及溝通表達(dá)能力。在此過(guò)程中學(xué)生通過(guò)討論、查閱文獻(xiàn)資料、表演等方式復(fù)習(xí)相關(guān)知識(shí)并進(jìn)行分析、整理與歸納，遇到問(wèn)題及時(shí)向教師反饋提問(wèn)，教師以學(xué)生為中心進(jìn)行引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生通過(guò)討論和思考尋找問(wèn)題結(jié)論，最后由工作坊小組代表總結(jié)討論結(jié)果，其他組員進(jìn)行補(bǔ)充，教師做最后總結(jié)，最終解決問(wèn)題。(5)課后反思與鞏固。各小組以工作坊形式對(duì)本次課的綜合案例進(jìn)行總結(jié)梳理，形成文字材料，并對(duì)綜合案例涉及的知識(shí)點(diǎn)繪制思維導(dǎo)圖上傳至超星學(xué)習(xí)通平臺(tái);學(xué)生對(duì)自己在工作坊中獲取的經(jīng)驗(yàn)感受進(jìn)行總結(jié)，并根據(jù)臨床真實(shí)案例結(jié)合患者病情變化及處理措施等撰寫(xiě)心得體會(huì)。

1.3 學(xué)業(yè)自我效能感評(píng)價(jià) 課程開(kāi)始前、課程結(jié)束后采用學(xué)業(yè)自我效能感量表評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。該量表由梁宇頌[4]參考Pintrich和De Groot的問(wèn)卷編制而成，包括學(xué)習(xí)能力自我效能和學(xué)習(xí)行為自我效能2個(gè)維度，每個(gè)維度包括11項(xiàng)共22個(gè)條目。每個(gè)條目均采用 Likert 5級(jí)評(píng)分?？偡?2～110分，得分越高表明學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感越高。該量表的Cronbach α系數(shù)為0.820，具有較高的信效度。目前已被廣泛應(yīng)用于大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的評(píng)估。本次共對(duì)98名學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，其中獲得有效評(píng)價(jià)95名(96.9%)。對(duì)照組有1名學(xué)生的問(wèn)卷無(wú)效，觀察組中有2名學(xué)生因身體原因請(qǐng)假時(shí)間較長(zhǎng)未能接受完整的干預(yù)，最終對(duì)照組回收有效問(wèn)卷49份，觀察組回收有效問(wèn)卷46份。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS 22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)量資料以(x±s)表示，組間比較采用成組t檢驗(yàn)，組內(nèi)前后比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以例數(shù)(百分比)表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)。以P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

開(kāi)展工作坊模式教學(xué)前，95名高職護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感量表總得分為(66.22±5.06)分，每個(gè)條目均分為(3.01±1.23)分。其中，學(xué)習(xí)能力自我效能感維度得分為(34.27±2.58)分，條目均分為(3.12±0.23)分；學(xué)習(xí)行為自我效能感維度得分為(32.95±3.82)分，條目均分為(3.00±0.34)分。開(kāi)展工作坊模式教學(xué)前，兩組護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感量表總分及各維度得分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)；課程結(jié)束后，觀察組護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感量表總分和各維度得分均高于教學(xué)前及對(duì)照組，對(duì)照組教學(xué)前后護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感量表總分和各維度得分差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。見(jiàn)表1。

表1 教學(xué)前后兩組護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感量表得分的比較(x±s)

3 討 論

3.1 高職護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感處于中等水平 護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感可反映出護(hù)生對(duì)自身學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)行為的自信程度，直接影響她們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成績(jī)。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感是影響個(gè)體學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的一個(gè)重要內(nèi)在動(dòng)機(jī)因素[5]。因此，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能具有現(xiàn)實(shí)意義。本研究結(jié)果顯示，高職護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感處于中等水平，這與黃柳等[6]的研究結(jié)果相似，但低于梁惠連等[7]的研究結(jié)果。說(shuō)明我校高職護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感有待進(jìn)一步提高。主要原因可能是高職護(hù)生對(duì)自己能否學(xué)好完全陌生且抽象的醫(yī)學(xué)知識(shí)缺乏自信，對(duì)自己能否找到合適的學(xué)習(xí)方式并完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而持懷疑態(tài)度?！锻饪谱o(hù)理學(xué)》是一門(mén)與臨床聯(lián)系非常緊密的學(xué)科，涉及的知識(shí)點(diǎn)多，學(xué)生在學(xué)習(xí)前沒(méi)有接觸過(guò)臨床，難以將抽象的理論知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，而單純的死記硬背增加了學(xué)習(xí)的難度；另外，在校期間的授課仍然以傳統(tǒng)教學(xué)方式為主，枯燥的理論知識(shí)難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這些原因都會(huì)導(dǎo)致護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感不高，因此教師應(yīng)重視護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感現(xiàn)狀，采取相應(yīng)的措施以提高其學(xué)業(yè)自我效能感。

3.2 綜合案例工作坊教學(xué)模式能有效提高護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感 綜合案例工作坊模式是指護(hù)生以專業(yè)教師為核心組成工作坊，在教師的指導(dǎo)下，圍繞完善的護(hù)理綜合案例進(jìn)行討論和活動(dòng)。該學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)面對(duì)面交流和互動(dòng),因此參與者可以獲得更多的思考和成長(zhǎng)體驗(yàn)[8]。本研究將護(hù)理綜合案例工作坊這一教學(xué)模式引入《外科護(hù)理學(xué)》教學(xué)中，結(jié)果顯示，觀察組護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感量表各維度得分和總分均高于對(duì)照組(均P<0.05)。提示在外科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用綜合案例工作坊模式可以提高護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感。學(xué)業(yè)自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法的判斷與自信，可影響學(xué)生的行為選擇、行為堅(jiān)持和努力程度[9]。學(xué)業(yè)自我效能感強(qiáng)的護(hù)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自信心足、情緒飽滿，體驗(yàn)到的緊張、焦慮和恐懼程度低，認(rèn)為可以憑借自己的能力和努力改變現(xiàn)狀，并選出最有效的學(xué)習(xí)策略創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)[10]。在護(hù)理綜合案例工作坊的教學(xué)過(guò)程中，工作坊小組成員通過(guò)前期思考、查閱資料、組內(nèi)討論、互相鼓勵(lì)等，對(duì)相關(guān)知識(shí)有了系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)，從而在學(xué)習(xí)中充滿自信；在多種靈活的教學(xué)組織形式下，小組成員憑借自身的努力一步步分析綜合案例中患者的病情，解鎖綜合案例所涉及的問(wèn)題，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)增加了自信，提高了學(xué)習(xí)興趣。隨著教學(xué)的進(jìn)行，護(hù)生獨(dú)立思考及解決問(wèn)題的能力得以提高，從而提高學(xué)業(yè)自我效能感。

綜上所述，在對(duì)高職護(hù)生教授《外科護(hù)理學(xué)》過(guò)程中以綜合案例工作坊的形式組織教學(xué)可以提高護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感，從而提高其學(xué)習(xí)興趣。