新西蘭與泰國中小學生漢語學習策略比較研究

何楓 梁宇

[關(guān)鍵詞] 新西蘭;泰國;中小學生;漢語學習策略;比較

[摘? 要] 本文考察并比較了新西蘭126名中小學生和泰國118名中小學生的漢語學習策略使用情況及其影響因素。統(tǒng)計結(jié)果表明，兩國學生均為漢語學習策略中等偏低使用者，兩國學生使用的漢語學習策略類型存在差異，泰國女生的學習策略使用優(yōu)于男生，新西蘭華裔學生表現(xiàn)為學習策略善用者，新西蘭小學生使用學習策略更為頻繁，學習時長對兩國學生策略使用并無顯著影響。本文在此基礎(chǔ)上提出以下教學建議：應重視海外中小學生學習策略培養(yǎng)，關(guān)注學生學習策略使用的國別差異和個體差異，加強海外基礎(chǔ)教育漢語教學的連貫性。

[中圖分類號]H195.3? [文獻標識碼]A? [文章編號]1674-8174（2021）03-0070-09

0. 引言

“學習策略是指學生為了提高自己學習有效性的具體行為、步驟或技巧?！保⊿carcella & Oxford，1992：63）學習策略研究發(fā)端于西方第二語言教學界（Chamot et al.，1988;Oxford，1990;Green & Oxford，1995;Bedell & Oxford，1996;Cohen，1998;Hsiao & Oxford，2002;Chamot，2004），在漢語國際教育研究中也取得了一定成果（楊翼，1998;徐子亮，1999;江新，2000;吳勇毅，2001;李麗娜，2004;李強等，2011）。其中，江新（2000）、李強等（2011）分析了漢語學習策略與性別、年齡、母語、學習時長等個體因素的相關(guān)性問題。

國別漢語學習者的學習策略研究亦受到重視，包括越南（林可、呂峽，2005）、美國（張婧，2011）、日本（劉鳳芹，2012）、蒙古（張瑞芳、格薩茹拉，2015）、塞爾維亞（伊萬娜，2016）、巴基斯坦（趙勛，2019）等國家學習者學習策略研究，其中大多考察的是目的語環(huán)境中留學生的漢語學習策略使用情況。盧曉等（2011）、袁愷臨等（2012）、陳天序（2013）、林佳心（2016）、周靂（2017）、張勇（2018）調(diào)查了泰國漢語學習者的學習策略使用情況，其中周靂（2017）考察了被試在泰國本土和中國境內(nèi)漢語學習策略使用上的差異，其結(jié)論是被試在目的語環(huán)境下更為頻繁地使用各項學習策略。陳天序（2013）比較了非目的語環(huán)境下泰國漢語學習者與美國漢語學習者在學習策略選擇上的異同，兩者在策略選擇順序上存在差異，前者策略總體使用情況強于后者。由此可見，前期研究中，目的語環(huán)境中的考察較多，非目的語環(huán)境中的考察較少;單一國別相關(guān)研究較多，國別比較視角較少;以大學生為研究對象較多，中小學生研究極少，這與當前漢語教學本地化、低齡化的趨勢不太相符，也為本文留出了一定的探索空間。

新西蘭與泰國在歷史地理、政治體制、社會文化、宗教信仰等方面存在很大差異。新西蘭的教育體制源于英國的傳統(tǒng)教育體制，泰國的教育文化深受民族傳統(tǒng)與佛教文化的影響。英語和泰語分別是新西蘭和泰國的官方語言和教學語言。在新西蘭，學校開設(shè)的外語包括法語、漢語、西班牙語、日語、德語、薩摩亞語、太平洋島國語、拉丁語等;在泰國，英語是其教育體系內(nèi)最重要的外語，是基礎(chǔ)教育階段的必修課。漢語分別于2002年、2005年進入新西蘭、泰國基礎(chǔ)教育國民教育體系。在不同的文化背景和教育體制下，提高兩國基礎(chǔ)教育漢語教學有效性，需要了解兩國學生漢語學習策略的使用特點，探究個體因素對學習策略的影響，比較其異同，以便在課堂教學和教材編寫上精準施策。

1. 研究方法

1.1 研究問題

本文試圖回答以下問題：

（1）新西蘭與泰國中小學生漢語學習策略的使用情況如何？是否存在差異？在哪些方面存在顯著差異？

（2）性別、族裔、學習階段、學習時長等個體因素對兩國學生漢語學習策略使用有無影響？是否存在顯著差異？

1.2 研究方法

本文主要采用問卷調(diào)查法，同時結(jié)合筆者2016-2017年在新西蘭奧克蘭、基督城、羅特魯瓦和泰國曼谷、普吉、攀牙、拉儂、清邁等地中小學進行的實地調(diào)研加以佐證。

1.3 問卷設(shè)計

調(diào)查問卷分兩部分，第一部分是基本信息，包括性別、族裔、學習階段、漢語學習時長，第二個部分參考了Oxford（1990）的“語言學習策略量表”，分為記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略、交際策略六大類。問卷將量表中的“第二語言”改成了“漢語”，并根據(jù)中小學生特點，將調(diào)查題目由50題縮減到30題，每個策略5題。采用李克特的五級量表，每道題的選項包括“從不或極少這樣做”“偶爾會這樣”“一般會這樣做”“經(jīng)常這樣做”及“總是這樣做”五種。在泰國調(diào)研前將英文問卷翻譯成泰文。

1.4 問卷發(fā)放與回收

筆者于2016-2017年分別在新西蘭7所中小學①和泰國1所中小學集中發(fā)放問卷，問卷采用不記名方式，限時20分鐘完成，共發(fā)放問卷254份，現(xiàn)場回收有效問卷244份，回收率96.06%?；厥沼行柧碇邪ㄐ挛魈m126份和泰國118份。

1.5 問卷信效度檢驗

采用社會科學統(tǒng)計軟件包SPSS19對收集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。首先通過內(nèi)部一致性信度檢驗，結(jié)果顯示新西蘭學生的總量表Cronbachs Alpha的α系數(shù)為0.943，泰國學生的總量表Cronbachs Alpha的α系數(shù)為0.936，除泰國學生補償策略分量表以外，各分量表的α系數(shù)都在0.7以上（見表1），說明問卷有較好的內(nèi)部一致性，信度較高。

為考察該量表的結(jié)構(gòu)效度，我們運用Amos 26軟件對語言學習策略六維度量表進行驗證性因素分析，模型擬合指標為c2=850.354，df = 390，p?

2. 結(jié)果與分析

2.1 整體學習策略的使用情況比較

Oxford（1990）曾提出，每一項策略的均值表示被試使用該策略的頻率。均值高于3.5的為高使用率;均值在2.5-3.4的為中使用率;均值低于2.4的為低使用率。

根據(jù)表2，新西蘭與泰國學生的整體策略使用率均值分別為2.891和2.752，各策略類型的均值也都居于2.5-3.4之間，他們都屬于學習策略中等偏低使用者。新西蘭學生的策略使用率依次為：交際策略 > 元認知策略 > 認知策略 > 記憶策略 > 情感策略 > 補償策略。配對樣本t檢驗結(jié)果顯示，新西蘭學生的交際策略使用顯著高于其他策略（p < 0.05），元認知策略也顯著高于其后其他策略（p < 0.05）。

泰國學生漢語學習策略的使用率由高到低依次為：記憶策略 > 交際策略 > 元認知策略 > 情感策略 > 補償策略 > 認知策略。配對樣本t檢驗結(jié)果顯示，泰國學生記憶策略與交際策略的使用頻率差異不顯著（t = 0.079，p = 0.937 > 0.05），記憶策略使用卻顯著高于其他策略（p < 0.05）。交際策略的使用頻率顯著高于其后其他策略（p < 0.05）。

從表2的均值看，新西蘭學生的整體學習策略使用率略高于泰國學生，在各策略類型上，除了記憶策略，泰國學生的使用率高于新西蘭學生以外，在其他方面新西蘭學生的策略使用率均比泰國學生高。而獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，新泰兩國學生整體策略使用上的差異并不顯著（t = -1.464，p = 0.144 > 0.05）。在各策略類型上，新西蘭學生的交際、元認知策略使用顯著高于泰國學生（t = -4.385，p = 0.000 < 0.05;t = -2.046，p = 0.042 < 0.05）。

2.2 具體學習策略的使用情況比較

在具體學習策略上，新西蘭學生“高使用率（M > 3.5）”學習策略也非常有限，只有Q16和Q28， “低使用率（M < 2.4）”學習策略較廣泛，涉及Q4、Q13、Q18、Q23。泰國學生沒有“高使用率”學習策略，而“低使用率”學習策略主要在補償策略方面，具體為Q13和Q14兩項（見表3）。

通過獨立樣本t檢驗，兩國學生在具體策略使用上的顯著差異項比較多，涉及9項，差異項占調(diào)查題目的近1/3。其中，新西蘭學生在Q6、Q16、Q22、Q26、Q28、Q29六項策略使用率顯著高于泰國學生，而泰國學生在Q4、Q18、Q23三項學習策略上的使用率顯著高于新西蘭學生（見表3）。

2.3 性別因素的影響比較

表4中，將樣本分成新西蘭男生、新西蘭女生、泰國男生和泰國女生四組，通過單因素方差分析得知，四組之間在整體策略和各策略類型上均體現(xiàn)顯著差異。LSD多重比較分析顯示，新西蘭男生和女生的策略使用無論在整體策略上還是在各策略類型上都無顯著差異（p > 0.05）。對于泰國學生而言，除元認知策略（p = 0.070 > 0.05）外，在其他策略類型上，泰國女生的使用頻率明顯高于泰國男生（p < 0.05）。 通過比較兩國女生和男生的策略使用差異發(fā)現(xiàn)，新西蘭男生交際策略的使用頻率顯著高于泰國男生（p = 0.000 < 0.05），而在整體策略上的差異也接近顯著水平（p = 0.051）。然而，兩國女生在策略使用上未顯示差異性（p > 0.05）。

2.4 族裔因素的影響比較

新西蘭和泰國都有不同族裔的學生，為了使兩國被試在族裔方面具有可比性，本文將他們分為華裔和非華裔兩類人群，考察族裔因素對學生漢語學習策略使用的影響。將樣本分成了新西蘭華裔、新西蘭非華裔、泰國華裔和泰國非華裔四組，通過單因素方差分析得知，在認知、元認知、交際策略和整體策略上四組差異顯著（p < 0.05）（見表5）。LSD多重比較分析顯示，新西蘭華裔組在記憶策略（p = 0.038 < 0.05）、認知策略（p = 0.009 < 0.05）、元認知策略（p = 0.020 < 0.05）和整體策略（p = 0.026 < 0.05）使用上顯著高于非華裔組。泰國華裔組和非華裔組在整體策略和各策略類型上都沒有顯著差異。另外，通過比較兩國華裔組和非華裔組學生可以看出，新西蘭華裔組在認知策略（p = 0.048 < 0.05）、元認知策略（p = 0.036 < 0.05）和交際策略（p = 0.010 < 0.05）上使用頻率明顯高于泰國華裔組，新西蘭非華裔組的交際策略使用顯著高于泰國非華裔學生（p = 0.000 < 0.05）。

2.5 學習階段的影響比較

本文的小學生被試是5、6年級的學生，中學生被試是7、8、9年級的學生。將學生分為新西蘭小學、新西蘭中學、泰國小學和泰國中學四組，進行單因素方差分析，結(jié)果表明四組之間在記憶、元認知、情感、交際策略和整體策略上的使用頻率存在顯著差異（p < 0.05）（見表6）。通過LSD多重比較分析得知，新西蘭小學生在記憶策略（p = 0.013 < 0.05）、元認知策略（p = 0.003 < 0.05）、情感策略（p = 0.000 < 0.05）、交際策略（p = 0.014 < 0.05）和整體策略（p = 0.003 < 0.05）使用上均顯著高于中學生，然而泰國中小學生的策略使用無論在整體策略還是各策略類型上都沒有顯著差異（p > 0.05）。另外，通過比較兩國中小學生的策略使用發(fā)現(xiàn)，新西蘭小學生在元認知策略（p = 0.001 < 0.05）、情感策略（p = 0.032 < 0.05）、交際策略（p = 0.000 < 0.05）和整體策略（p = 0.006 < 0.05）上高于泰國小學生。新西蘭中學生的記憶策略（p = 0.012 < 0.05）和情感策略（p = 0.025 < 0.05）明顯低于泰國學生，而在交際策略上新西蘭中學生的策略使用明顯優(yōu)于泰國中學生（p = 0.032 < 0.05）。

2.6 學習時長的影響比較

對于新西蘭學生，從均值看，學習6個月以下的學生策略使用率最低，學習4年以上的學生策略使用率最高。單因素方差分析顯示，學習時長不同的新西蘭學生的學習策略使用的差異并沒有達到顯著水平（F（5，120） = 1.927，p = 0.095 > 0.05）。從各策略類型看，學習時長只對新西蘭學生元認知策略的影響達到顯著（F（5，120） = 3.047，p = 0.013 < 0.05）。學習4年以上的新西蘭學生，元認知策略的使用最高，其次是學習3-4年的學生，而學習2-3年和6個月以下的學生元認知學習策略使用最低。對于泰國學生，從均值看，學習2-3年的學生策略使用率最低，學習4年以上的學生策略使用率最高。單因素方差分析結(jié)果顯示，在整體學習策略和各策略類型上，學習時長對泰國學生策略使用的影響均無顯著意義（F（5，107） = 0.633，p = 0.675 > 0.05）（見表7）。

3. 結(jié)論與建議

3.1 主要結(jié)論

3.1.1 兩國學生均為漢語學習策略中等偏低使用者

本文發(fā)現(xiàn)，新西蘭與泰國學生的整體策略使用率均值分別為2.89和2.75，各策略類型的均值也都居于2.5-3.4之間，他們都屬于學習策略中等偏低使用者。江新（2000）、林可等（2005）關(guān)于國內(nèi)高校留學生漢語學習策略的研究結(jié)果顯示，策略使用均值一般在3-4之間。這說明本文被試的策略使用率低于中國高校成人漢語學習者。在具體策略方面也表現(xiàn)出“高‘使用率策略少，低‘使用率策略多”的現(xiàn)象。新西蘭學生“高使用率”學習策略僅有兩項，泰國學生沒有“高使用率”學習策略。新西蘭學生 “低使用率”學習策略較為分散，涉及四項，分布于各策略類型，泰國學生“低使用率”學習策略主要為補償策略。

3.1.2 兩國學生使用的漢語學習策略類型存在差異

總體來看，新西蘭學生的整體學習策略使用率略高于泰國學生，但差異并不顯著。從各策略類型來看，新西蘭學生的策略使用率由高到低依次為：交際策略 > 元認知策略 > 認知策略 > 記憶策略 > 情感策略 > 補償策略。這與張婧（2011）對美國大學生漢語學習策略的調(diào)查結(jié)果很類似。這初步說明，美國與新西蘭學生的外語學習特點有相似之處，美國和新西蘭的教育理念類似，從小培養(yǎng)自主學習意識，鼓勵合作學習，強調(diào)“交際”在外語學習中的重要性。泰國學生漢語學習策略的使用率依次為：記憶策略 > 交際策略 > 元認知策略 > 情感策略 > 補償策略 > 認知策略。這與林佳心（2016）對泰國學生的研究結(jié)果比較一致，她的研究同樣顯示認知策略是泰國學生使用率最低的學習策略。相比較而言，新西蘭學生的交際、元認知策略使用顯著高于泰國學生，泰國學生的記憶策略使用率略高于新西蘭學生，這大體反映了兩種教育文化中學習者的不同特點。

3.1.3 泰國女生的學習策略使用優(yōu)于男生

性別差異對兩國學習者學習策略使用的影響不同。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，泰國女生學習策略使用頻率顯著高于男生，在交際策略使用上，泰國男生組明顯低于其他三組，而新西蘭男生和女生學習策略使用差異并不明顯。一直以來學界對性別影響學習策略的研究結(jié)果存在分歧。部分研究支持女生的學習策略使用優(yōu)于男生。（Politzer， 1983; Ehrman & Oxford，1989; Green & Oxford， 1995; Afsharrad et al.， 2017）這類研究普遍認為這是男女生理差異造成的，女生的記憶能力和語言模仿能力比男生強。另外在情感方面，女生的情感反應更加積極，可以更好地在學習中調(diào)整心態(tài)并進行自我鼓勵。但也有部分研究發(fā)現(xiàn)性別對學習策略的影響不顯著。（江新，2000;張婧，2011）此類研究通常認為男生與女生具有相似的學習動機，策略使用頻率也相近。

3.1.4 新西蘭華裔學生表現(xiàn)為學習策略善用者

族裔對兩國學習者學習策略使用的影響也截然不同。新西蘭華裔學生更加善用學習策略，特別是認知與元認知策略的使用;而泰國華裔與非華裔學生在整體學習策略上沒有顯著差異。這一方面反映了兩國華族在代際傳遞的過程中漢語作為母語的傳承有所不同，新西蘭新華裔較多，父母來自中國，受過良好教育，家長和子女都十分重視母語傳承;而泰國華裔多為三代或三代以上華族血統(tǒng)，漢語傳承并不理想，華族基本與其他民族融為一體，漢語對于他們而言實為第二外語。另一方面這也與兩國語言政策有關(guān)，新西蘭是一個典型的多民族、多語言的國家，開放包容的語言政策鼓勵學生外語學習，而“泰國自認為自己基本屬于單語國家”（王輝，2015：133），學生學習外語的動力不足，外語學習策略的使用并不擅長。

3.1.5 新西蘭小學生使用學習策略更為頻繁

新西蘭小學生學習策略使用頻率不僅高于泰國小學生，也高于本國中學生，特別是在元認知、情感和交際策略方面。根據(jù)筆者對新西蘭中小學漢語教學狀況的考察，近年來，新西蘭小學階段漢語教學的蓬勃發(fā)展與中學漢語教學的萎靡不振形成了鮮明對比，小學階段的漢語課程開設(shè)數(shù)量和學習者人數(shù)均有大幅增長，而中學階段由于其他學科的學分壓力增大，漢語學習者流失嚴重，漢語學習動機弱化，學習策略使用減少。同時，本文也發(fā)現(xiàn)：新西蘭中學生和泰國中學生策略使用各有所長，新西蘭中學生更擅長使用交際策略，泰國中學生更擅長使用記憶策略和情感策略。這反映出兩國在外語教學理念和教學方法上有所區(qū)別，新西蘭中學的漢語課多為小班課，利于開展多種多樣的課堂交際活動，注重學生參與和多維互動，而泰國中學漢語課多采用大班課，課堂交際活動開展受限，多采用朗讀、背誦等記憶類語言訓練方式。

3.1.6 學習時長對兩國學生策略使用并無顯著影響

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩國學生漢語學習時間增加對學習策略調(diào)用并無明顯的促進作用，這說明，兩國中小學漢語教學都不太重視培養(yǎng)學生對學習策略的使用。但從均值看，兩國學生隨著學習時間增長，策略使用的趨勢基本一致，均呈現(xiàn)緩慢增長態(tài)勢，這也表明保證漢語教學的持續(xù)性和穩(wěn)定性，仍有助于培養(yǎng)學生積極調(diào)動學習策略的能力。值得關(guān)注的是，兩國學生在漢語學習2-3年時，策略使用都有不同程度的下降，可見2-3年是漢語學習的倦怠期，策略使用在這一時期較為消極。對于新西蘭學生，學習時長對元認知策略呈現(xiàn)出顯著的積極影響，這表明隨著學習漢語時間的延長，新西蘭學生會更頻繁地調(diào)用元認知策略，逐漸增強學習中的自我管理、自我評估能力。

3.2 相關(guān)建議

3.2.1 重視海外中小學生學習策略培養(yǎng)

《國際漢語教學通用課程大綱》指出，“策略”是“國際漢語教學課程目標結(jié)構(gòu)關(guān)系”中的重要維度，“學習策略”又是其中的重要方面。而在實際教學中，師生因為更多地關(guān)注語言知識和技能訓練，往往忽略學習策略的培養(yǎng)。在海外非目的語環(huán)境中，漢語大多為興趣課或選修課，每周課時量很少，在這種有限的教學時間里，更需要學習策略輔助漢語學習，提高漢語學習效率。成人往往具有第二語言學習的經(jīng)歷，他們在漢語學習中會自發(fā)調(diào)用以往擅長使用的語言學習策略，而中小學生外語學習經(jīng)歷較少，此時有意識地培養(yǎng)他們使用語言學習策略，不僅有益于漢語學習，也有益于其他語言學習。為此，海外漢語教師應加強自身學習策略知識的儲備，明確學習策略教學的意識，主動采用一些較為成熟的策略訓練模式，并在實際教學中加以實施。

3.2.2 關(guān)注學生學習策略使用的國別差異

受社會文化和教育文化的影響，各國學習者具有一定的國別群體差異。就本文調(diào)查結(jié)果而言：（1）新西蘭學生的記憶策略使用低于泰國學生，這與新西蘭反對死記硬背的教育理念有關(guān)，對此，教師在記憶策略教學中應增加趣味性的記憶活動，讓學生在活動、游戲中強化語言知識的記憶;（2）泰國學生的交際策略使用不如新西蘭學生，在泰國男生和非華裔學生中尤為明顯，為此，泰國漢語教師應給學生積極創(chuàng)設(shè)交際情境，增加互動機會，以便激發(fā)學生的興趣并提高學習效果;（3）泰國學生的認知策略使用較少，教學中應加入配對、總結(jié)、分析、聯(lián)想等練習，讓學生學會在語言學習中運用一般性認知規(guī)律;（4）對于兩國學生都不擅用的補償策略，教師應有意識組織“做動作猜詞語”“詞語接龍”“查字典比賽”等課堂活動，讓學生掌握彌補語言知識缺陷的有效方法;（5）盡量營造輕松平等的學習氛圍，采用鼓勵、交流、正面引導的教學方法，降低學生學習焦慮感，調(diào)動積極的情感策略。

3.2.3 注重學生個體差異對策略使用的影響

教師在海外教學中應首先熟悉當?shù)貪h語教學環(huán)境，了解學生的學習動機、風格、態(tài)度和特點，以便有的放矢，使?jié)h語學習策略的教學更具適用性。建議在教學中：（1）主動采取一些符合男生學習風格的活動，如運動類、創(chuàng)造類、思考類活動;（2）可以委任男生擔任一些“教學小助手”的任務(wù)，激發(fā)男生的責任心，在班級管理的同時學會自我管理;（3）多采用確認、澄清、訂正、重述等意義協(xié)商方式，促進師生之間、學生之間的互動、互助、互學;（4）對班級學習動機強、善用學習策略的學生（如華裔學生），適當采取差異化教學方法，同時鼓勵合作學習，分享好用的學習策略。

3.2.4 加強海外基礎(chǔ)教育漢語教學的連貫性

學習策略的使用理應隨著學習時長增加而越發(fā)頻繁，而本文發(fā)現(xiàn)兩國學生的漢語學習時長對學習策略的促進作用十分有限。這就提示我們：（1）應加強漢語教學在海外中小學階段的穩(wěn)定性和連續(xù)性，完善課程大綱、教師、教材、教法、測試等基本配置，注重課與課之間、學期間、學年間教學內(nèi)容的難度銜接，讓學生的漢語知識與技能、文化意識、情感態(tài)度、策略技巧等在互動中螺旋上升;（2）提高并維持學生的學習興趣，中小學生活潑好動，漢語課堂應以貼近學生生活的話題為依托，以真實交際的情境為載體，以豐富多彩的活動為主線貫穿語言教學內(nèi)容，課堂教學要把握節(jié)奏，注意動靜結(jié)合。

[參考文獻]

陳天序 2013 非目的語環(huán)境下泰國與美國學生漢語學習策略研究[J]. 海外華文教育（1）.

伊萬娜（Ivana Davidovic） 2016 塞爾維亞大學生漢語學習策略研究[J]. 現(xiàn)代語文（語言研究版）（4）.

江 新 2000 漢語作為第二語言學習策略初探[J]. 語言教學與研究（1）.

李 強，姚怡如，劉乃仲 2011 漢語學習策略與個體因素的相關(guān)性研究[J]. 語言教學與研究（1）.

李麗娜 2004 關(guān)于留學生漢語學習策略的調(diào)查報告[J]. 漢語學習（3）.

林 可，呂 峽 2005 越南留學生漢語學習策略分析[J]. 暨南大學華文學院學報（華文教學與研究）（4）.

林佳心 2016 泰國學生漢語學習策略研究[D]. 中央民族大學博士學位論文.

劉鳳芹 2012 日本國內(nèi)大學生漢語學習策略調(diào)查分析[J]. 漢語學習（4）.

盧 曉，余 瑾，楊紅華 2011 初中級泰國留學生漢語學習策略調(diào)查分析與教學啟示[J]. 沙洋師范高等?？茖W校學報（5）.

王 輝 2015 “一帶一路”國家語言狀況與語言政策[M]. 北京：社會科學文獻出版社.

吳勇毅 2001 漢語“學習策略”的描述性研究與介入性研究[J]. 世界漢語教學（4）.

徐子亮 1999 外國學生漢語學習策略的認知心理分析[J]. 世界漢語教學（4）.

楊 翼 1998 高級漢語學習者的學習策略與學習效果的關(guān)系[J]. 世界漢語教學（1）.

袁愷臨，徐海英 2012 泰國學生漢語學習策略調(diào)查與教學啟示[J]. 中國校外教育（12）.

張 婧 2011 美國漢語學習者漢語學習策略初探[J]. 開封大學學報（3）.

張 勇 2018 泰國成功漢語學習者學習策略使用情況研究[J]. 漢字文化（14）.

張瑞芳，格薩茹拉 2015 蒙古國留學生漢語學習策略特征及差異性研究[J]. 內(nèi)蒙古師范大學學報（自然科學漢文版）44（1）.

趙 勛 2019 巴基斯坦大學生漢語學習策略研究[J]. 西北成人教育學院學報（4）.

周 靂 2017 不同語言環(huán)境下泰國學生漢語學習策略研究[J]. 現(xiàn)代語文（語言研究版）（2）.

Afsharrad， M. & B. Sadeghi & R. Aram 2017 Differences between monolinguals and bilinguals/males and females in English reading comprehension and reading strategy use[J]. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 20（1）.

Bedell， D. A. & R. L. Oxford 1996 Cross-cultural comparisons of language learning strategies in the Peoples Republic of China and other countries[A]. In R. L. Oxford （ed.）， Language Learning Strategies Around the World： Cross-Cultural Perspectives[C]. Honolulu， HI： University of Hawaii Press.

Chamot， A. U. 2004 Issues in language learning strategy research and teaching[J]. Electronic Journal of Foreign Language Teaching 1（1）.

Chamot， A. U.， L. Küpper & M. V. Impink-Hernandez 1988 A Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction： Findings of the Longitudinal Study[M]. McLean， VA： Interstate Research Associates.

Cohen， A. D. 1998 Strategies in Learning and Using a Second Language[M]. London： Longman.

Ehrman， M. & R. L. Oxford 1989 Effects of sex differences， career choice， and psychological type on adult language learning strategies[J]. The Modern Language Journal 73（1）.

Green， J. M. & R. L. Oxford 1995 A closer look at learning strategies， L2 proficiency， and gender [J]. TESOL Quarterly 29（2）.

Hsiao， T. Y. & R. L. Oxford 2002 Comparing theories of language learning strategies： A confirmatory factor analysis[J]. Modern Language Journal 86（3）.

Oxford， R. L. 1990 Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. New York： Newbury House.

Politzer， R. 1983 An exploratory study of self reported language learning behaviors and their relation to achievement[J]. Studies in Second Language Acquisition 6（1）.

Scarcella， R. & R. Oxford 1992 The Tapestry of Language Learning： The Individual in the Communicative Classroom[M]. Boston： Heinle & Heinle.

A Comparative Study of Chinese Learning Strategies for Primary and Secondary School Students in New Zealand and Thailand

Nasim Kharkanghamsari1，Liang Yu2

（1. College of International Education， Minzu University of China， Beijing 100081， China; 2. Research Institute of International Chinese Language Education， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Key words： New Zealand; Thailand; primary and secondary school students; Chinese learning strategies; comparison

Abstract： Using SILL survey questionnaire， this paper examined and compared the use of Chinese learning strategies and its affecting factors among 126 and 118 primary and secondary school students in New Zealand and? Thailand respectively. The statistical analyses showed that students in both countries are middle-low users of Chinese learning strategies and there are differences in the type of Chinese learning strategies used by students in the two countries. The results are： Thai female students make better use of strategies than their male counterparts， Chinese heritage students in New Zealand are better users of learning strategies， primary school students in New Zealand use learning strategies more frequently， and the study duration had no significant effect on the use of strategies by students in both countries. Based on the conclusions of the survey， this paper puts forward several suggestions for teaching： Attention should be paid to the cultivation of Chinese learning strategies for overseas primary and secondary school students， teaching and research should focus on the individual and national differences in the usage of Chinese learning strategies and the consistency of Chinese Language Teaching in Basic Education should be enhanced.

【責任編輯 匡小榮】