JF標準“can-do”模式在日語教學中的實踐

[摘 要]基于“用日語促進彼此的理解”的理念，日本國際交流基金于2010年公布了《JF日語教育標準》。文章參考日本國際交流基金日語教育標準，分析了目前我國的日語教學現(xiàn)狀，提出問題所在，并嘗試將JF標準下的“can-do”模式運用到綜合日語的教學中，以期提高學生的日語應用能力和跨文化理解能力，提高綜合日語課堂的教學質(zhì)量。

[關鍵詞]JF標準;can-do模式;日語教學

[中圖分類號] H360 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）10-0152-03

自《JF日語教育標準》（以下簡稱JF標準）發(fā)布以來，日本國際交流基金就組織日語教師進行研修，舉辦講座、研討會等對該標準進行解釋說明。中國國內(nèi)的日語教學領域也開展了課堂實踐探索和相關研究，但研究大多從宏觀的角度對這一標準的定義和該模式在日語課堂中的應用等做了概括，而對最關鍵的具體實施的步驟等細節(jié)的研究略顯不足。因此，本文嘗試將JF標準下的“can-do”模式運用到綜合日語教學中，將其與我國現(xiàn)行的日語教學實際相結合，以此來提高學生的日語應用能力，提高課堂教學的實效性。

一、當前日語教學中存在的問題

傳統(tǒng)的日語教學模式，往往以教師講授為主，學生記憶練習為輔，課堂上主要采用翻譯法教學，注重詞匯和語法理解。經(jīng)過大量的單詞、語法等的練習，一些學生能順利通過日語能力測試，語法能力和閱讀能力較強，但口語表達能力往往還有待提高。很多學生不知道自己能用日語做什么，這一現(xiàn)象與當前日語教學方式的關聯(lián)性很大。當前日語教學偏重單詞的記憶、讀解文的分析和語法練習，課堂中提高學生交際能力和語言運用能力的訓練較少，學生的課堂參與性不高。說和寫的訓練，特別是說的訓練不足，導致學生無法在具體的場景中準確而恰當?shù)厥褂萌照Z。語言的運用并非只需要學習者掌握詞匯和語法的用法，還需要在具體的語言環(huán)境中，即在什么時候、在什么場合、對誰說等條件下，使用語言進行交際活動。語言的接受和理解（聽與讀）固然重要，但語言交際活動的形成還需要語言的產(chǎn)出（說與寫）和語言互動。另外，日語教學中缺乏對日本文化、習俗等的講解，學生即便掌握了語法和詞匯，如果不理解中日兩國的文化差異，不了解文化背景和日本人的語言表達習慣，也會造成一些語言的誤用。語言和文化密不可分，語言是文化的載體，學習他國的文化可以加深對該國語言的認識和理解。CEFR（歐洲語言教學共同綱領Common European Framework of Refernce for languages：Learning，Teaching，Assessment）中指出，根據(jù)跨文化教學法，外語教學的一個主要目的就是通過學習異域語言和文化豐富個人的閱歷，促進學習者個性與世界同一性的和諧發(fā)展。

二、JF標準下的“can-do”教學理念

基于“用日語促進彼此的理解”的理念，日本國際交流基金以CEFR為基礎，于2010年制定了一套日語教育、學習、評估的參考標準JF標準。JF標準被認為是日語學習、評測等領域的指導性文件。 這個標準的核心內(nèi)容就是JF標準“can-do”日語教育教學實踐的評價體系，該體系注重日語學習者的課題執(zhí)行能力和跨文化理解能力，使用外語能夠做什么的課題執(zhí)行能力，接觸各種各樣的文化，理解并尊重他國文化的能力。JF標準可以用一棵櫻花樹來形象地表示，這棵櫻花樹也被稱為日語教育標準之樹，用來說明CEFR 的語言交際能力和語言交際活動的關系。日本國際交流基金以日語教育標準之樹為基礎，將日語學習的達成度用「できる」（會、能夠）做了描述，分成六個級別：A1、A2、B1、B2、C1、C2，這里用「できる」做的描述就是“can-do”。“can-do”是英語單詞“能夠做，可以做”的意思，即用“can-do”來表示日語的達成度，JF標準下的“can-do”評價體系，可以理解為利用日語能夠做什么樣的活動的評價標準。這六個級別，從基礎階段語言使用者到獨立使用者和熟練使用者，表現(xiàn)了日語學習者的日語運用能力的不斷提高。隨著級別的變化，語言活動也有相應的變化。JF標準下的“can-do”模式將日語學習者在實際運用語言的過程中能夠完成什么樣的任務和課題作為教學目標，把語言交際能力作為評價的主要目的。JF標準指出學習語言的目標并非掌握單詞語法句型等語言知識本身，而是應該利用語言這個工具，達到溝通和互動的目的。

三、JF標準“can-do”模式在綜合日語教學中的運用

JF標準用日語教育標準之樹來說明語言交際能力和語言交際活動的關系。日語教育標準之樹是由交際語言能力和交際語言活動的53個方面構成。使用語言交際的基礎是語言能力，利用語言能力可以進行各種語言活動。語言能力包括語言構造能力、社會語言能力、語用能力。語言活動分為接受、產(chǎn)出和互動，強調(diào)通過現(xiàn)實的語言交流來實現(xiàn)交際任務。其中接受活動又可以分為全部聽力活動、聽母語者的對話、聽演講和介紹、全部閱讀活動、查找必要的信息等。產(chǎn)出活動可以分為全部說話活動、講經(jīng)驗和故事、論述、演講及介紹、全部寫作活動、寫作文等?；踊顒涌梢苑譃槿康目陬^互動活動、同母語說話者的互動活動、社交性的互動活動、非正式場合的互動活動、正式場合的議論討論活動等。教師可以通過這個說明選擇合適的語言活動，制訂教學計劃。以日語教育標準之樹為基礎，將語言使用的熟練程度分成了六個級別，根據(jù)級別的不同，語言活動也有相應的變化。在JF標準“can-do”理論的指導下，可以設計適合現(xiàn)實中的教育場景的“can-do”內(nèi)容，制訂一個適合自身教學內(nèi)容和教學對象的教學計劃。筆者在大學一年級和二年級的綜合日語課中實施JF標準“can-do”模式，主要通過設定教學目標，選擇合適的教學活動。那么，如何將JF標準“can-do”模式運用到日語教學中呢？

我們先來看看教學目標的改變。傳統(tǒng)的日語課堂以語法句型為主導開展教學，講解新單詞、句型、會話，處理課后練習。JF標準指出語言的本質(zhì)是用來互動和交流的，掌握語言知識本身不是目的。JF標準“can-do”模式注重培養(yǎng)日語學習者的交際能力和課題執(zhí)行能力，改變了傳統(tǒng)的以語法為中心的教學方式，而是將完成某項任務、某個課題作為教學目標來提高學習者的語言實際運用能力。教師要先確定教學目標，明確“can-do”任務，在“can-do”表中找到相對應的級別。在教學中，按明確好的教學目標，選擇合適的教學活動，安排好活動方式和步驟，最后達成這個教學目標。

筆者使用的是北京大學出版社的《綜合日語》教材，以一年級綜合日語課第18課《疾病》的教學實踐為例，對JF標準“can-do”模式應用到綜合日語的教學過程進行說明。首先，該課程的話題范疇是健康，根據(jù)JF標準的六個能力等級的劃分標準，學習者設定為基礎階段語言使用者的A2級別。日本國際交流基金對日語學習的達成度的A2級別具體描述如下：身近な話題について、短い、練習済みの基本的なプレゼンテーションができる。筆者先制訂學習目標：能夠簡單地描述生病時自己的身體狀況。然后具體講解本課的會話內(nèi)容。會話中，有一處問答，是醫(yī)生詢問學生的身體狀況，學生做出描述，具體內(nèi)容如下：

醫(yī)者：次の方、どうぞ。高橋さん。えーっと、留學生ですね。

高橋：はい、よろしくお願いします。

醫(yī)者：どうしましたか。

高橋：あのう、きのうの夜、急に熱が出て、寢る前に薬を飲んだんですが、下がらないんです。それに、のどもとても痛いんです。

醫(yī)者：じゃあ、まずこれで熱を計ってください。はい、じゃあ、口を開けてください。ああ、ずいぶんはれていますね。はい、いいですよ。

高橋：先生、実は最近ずっと食欲もないんです。

醫(yī)者：そうですねえ。留學生活はいろいろと大変でしょうから、ストレスがたまっているのかもしれませんね。ときどき息抜きをしたほうがいいですよ。

高橋：はい。

JF標準“can-do”模式對日語的達成度和語言活動做了說明，設定了六個等級的標準，這些語言熟練程度等級的說明，實際上是把語言學習者看作特定語境中完成某個任務的成員，學習者并非是單純的語言學習者。所以，教師在授課的過程中，還需要通過實際場景的講解讓學生理解單詞和語法的使用環(huán)境。但如何才能具備這些語言能力，具體實施細則并沒有明確的說明，教師需要自己選擇提高語言能力的具體內(nèi)容。這正是將JF標準“can-do”模式應用到日語教學中需要不斷摸索、不斷總結的地方。接下來的環(huán)節(jié)即語言的接受和理解就顯得尤為重要。教師要向?qū)W生重點講解清楚該部分包含的語法句型等，讓學生初步理解描述生病時身體狀況的表達方式。但僅僅解釋教材中有關疾病的單詞和會話中有關疾病描述的部分，還不能讓學生全面掌握生病時說明身體狀況的表達方法。聽母語會話者對話等是語言活動中的接受活動。筆者補充了大量的該情景下的會話實例和疾病相關的常用詞語。《實用中日口譯—即席翻譯》中的內(nèi)容如下：

A：どこかぐあいがわるいですか。

B：おなかの調(diào)子が悪いんで、何かむかむかして気持ちがわるいんです。それに熱もすこしあるようです。

A：下痢はしませんか。

B：下痢はしません。かえって二日ほど便秘が続いてこまっております。

筆者在課堂上還播放了《新日語中級》中人們生病時描述身體狀況的日語對話視頻，對話地點是日本的醫(yī)院，出場人物是醫(yī)生和小李，具體內(nèi)容如下：

醫(yī)者：どうしましたか。

李：左腕が痛いんです。テニスをしてた時、転んじゃって…

醫(yī)者：いつですか。

李：2日前です。そのうち治るかと思って様子を見てたんですが、なかなか痛みが取れないんです。それにだんだんはれてきたみたいで…

醫(yī)者：じゃ、ちょっと診てみましょう。ああ、大分はれてますね。

ここ、痛いですか。

李：はい、少し。

醫(yī)者：じゃ、ひじを曲げてみてください。

李：痛っ…

醫(yī)者：痛みますか。

李：はい、この辺がすきんとします。

醫(yī)者：骨には異常ないと思いますが、念のためレントゲンを撮りましょう。こちらへどうぞ。

李：はい。

這樣，讓學習者能了解并熟悉相關的日語詞匯和語法的使用語境，理解該內(nèi)容所應用的場景，為下一步語言的實際應用打下基礎。語言的運用不僅僅與掌握詞匯和句型的使用方法有關，還要具備在某個情景下，用恰當?shù)姆绞剑c他人進行交流的能力。

接下來，讓學生進行大量的練習，熟讀背誦相關對話內(nèi)容，以合作學習的方式，讓學生分組商討并寫出生病時自己身體狀況的表達方法，并在小組內(nèi)進行角色對話，相互用簡單的語言描述生病時自己的身體狀況。最后，組員代表在班內(nèi)發(fā)言。具體的教學活動，可以采用多種形式，如小組討論、角色扮演、競賽游戲等。而第18課《疾病》是一個會話內(nèi)容，教學活動就選擇模擬真實場景下的對話。分組合作學習的方式，激發(fā)了學生的求知欲，提高了其主動參與學習活動的意識。在小組討論中，組內(nèi)成員互相學習，取長補短，也培養(yǎng)了小組學習成員合作的能力。經(jīng)過多次教學實踐，大部分學習者都能完成教師布置的語言交際任務，在課題執(zhí)行能力和語言運用能力方面都有了不同程度的提高，學習者還能做到課前自主學習課本知識，學習的積極主動性明顯有所提高。

四、結語

以上，本文重點就JF標準下的“can-do”模式在綜合日語教學中的運用進行了說明。在日語教學中引入JF標準“can-do”模式，教師可以把用日語能完成什么任務作為語言學習的出發(fā)點，以提高學習者的語言交流能力為中心展開教學。提高學生在實際交際環(huán)境下的語言應用能力，這不僅僅是日語專業(yè)綜合日語課程的教學目標，也是多門基礎日語課程的教學目標。JF標準下的“can-do”教學理念充分展現(xiàn)出語言教學的新觀念，隨著社會的發(fā)展和時代的變遷，JF標準將更廣泛地應用到日語教學之中。但在日語教學中導入JF標準下的“can-do”教學模式仍然處于探索時期，如何將JF標準下的“can-do”模式有效融入日語教學中，通過不斷的教學實踐來對標準進行進一步的分析和改進，需要全體日語教師的共同努力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 國際交流基金.JF日本語教育スタンダード2010[Z].2010.

[2] 國際交流基金.JF日本語教育スタンダード2010利用者ガイドブック[Z].2010.

[3] 海外技術者研修協(xié)會.新日本語の中級[M]. スリーエーネットワーク，2009.

[4] 彭廣陸，何琳.綜合日語第2冊（修訂版）[M]. 北京：北京大學出版社，2010.

[5] 周殿清.實用中日口譯—即席翻譯[M]. 大連：大連理工大學出版社，2009.

[6] 國際交流基金.みんなのcan-doサイト[Z].[2020-05-11].http：//jfstandard.jp/cando/top/ja/render.do.

[責任編輯：鐘 嵐]

[收稿時間]2020-06-11

[基金項目]本文為2018年杭州師范大學教學改革“JF標準‘can-do模式在綜合日語教學中的實踐”的階段性研究成果。

[作者簡介]田苗（1979-），女，河南人，碩士，講師，研究方向：日語語言研究。