讓課程更貼近兒童

金川 朱婷婷

我園近年來積極探索課程改革，實踐“三個改變”，即“改變幼兒的學習方式”“改變教學模式”“改變師幼關(guān)系”，以具體行動支持幼兒主動學習與探究，構(gòu)建自己的經(jīng)驗鏈，形成自己的“理論”。在課程改革過程中，教師們遇到了諸多問題，我們和教師們一起在實踐中不斷思考，明辨幼兒真正的興趣，明晰課程資源從何而來，明確教師角色如何定位，讓課程越來越貼近幼兒的發(fā)展需要。下文中三個教研案例展現(xiàn)了我們在課程設(shè)計與實施中的行動與思考。

案例一：搬活動室能成為主題活動內(nèi)容嗎？

快放暑假了，孩子們得知升中班后活動室將從一樓搬到二樓，都非常興奮，W老師便順勢組織孩子們一起討論“搬家計劃”。孩子們說了一大堆要搬過去的物品：毛絨大熊，水彩筆，積木，桌椅……W老師一方面提醒孩子們，新的活動室里基本的設(shè)施都配好了，不必搬過去，另一方面引導孩子們想一想并去試一試，以自己的能力能搬哪些東西。到了“搬家”那天，孩子們積極地參與，跑上跑下搬東西，特別帶勁。男孩們一起抬著毛絨大熊往樓上走，女孩們則負責搬運水彩筆、蠟筆等，就連班里年齡最小的孩子也一手扶欄桿，一手拿東西。W老師覺得讓孩子們參與“搬家行動”是個正確的決定。

8月底，幼兒園開展了新學期課程研討，W老師提出，上學期末孩子們來到新活動室時好奇的神情令她印象深刻，因而她想以“搬家了”為主題開展新學期的第一個主題活動。W老師的想法得到了很多教師的支持。他們認為，以往搬活動室都是由教師包干的，而W老師卻想到讓孩子一起參與，這不僅激發(fā)了孩子的主人翁意識，而且讓孩子體會到了自己的能力和參與勞動的樂趣。但也有教師對于W老師的這個活動設(shè)想有不同看法。比如，B老師就提出，讓孩子參與搬活動室是挺好的，但那么小一件事能撐起一個主題活動嗎？況且，活動室已經(jīng)搬好了，接下來孩子們還能做什么？W老師卻不那么認為，她覺得開學后孩子們還有很多事可做，他們會好奇地探究自己的新活動室，比如，找找哪個是屬于自己的抽屜，看看自己的水杯該放在哪里，給自己的抽屜、水杯架等做個專屬的標記;想想在新活動室哪里適合玩積木，哪里適合畫畫、看書……W老師認為，對于這群剛升中班的孩子來說，這是他們第一次經(jīng)歷活動室的搬遷，他們對這件事特別有興趣，教師不能視而不見。

也有不少教師支持B老師的觀點，他們認為，孩子們搬到新活動室后熟悉新環(huán)境、整理和擺放個人物品、做標記等，是生活活動的一部分，有沒有必要作為一個主題活動來開展？針對這個問題，大家進行了討論。W老師提出，在以往的很多教師指導用書中，中班階段的第一個主題活動都與“成長”有關(guān)，比如“我上中班了”“我做哥哥姐姐了”，這些主題活動開展的邏輯是先告訴孩子“你長大了，是中班的哥哥姐姐了”，然后設(shè)計一系列活動讓孩子感知自己的成長，這是一種成人的邏輯。而搬活動室與升班聯(lián)系在一起，是一種成長的象征，而且是孩子們正在經(jīng)歷的事，孩子們從中自然而然地體驗到成長的力量，這比任何言語都生動。通過研討，教師們逐漸形成了共識：教師此刻要做的是保持孩子們的好奇心，比如，和孩子們一起發(fā)現(xiàn)“新家”的變化，讓孩子們用自己的方式裝扮“新家”，等等，這些與生活有密切聯(lián)系的事情具體、真實而有趣，足以讓孩子們一點一滴地構(gòu)建起對“新家”的認知，進而產(chǎn)生歸屬感，這比教師絞盡腦汁安排的各種活動要有意義得多，也更符合幼兒成長的心理邏輯。

思考：

課程來自孩子的生活。此次研討過程中，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)教師越來越具有課程意識了。以往，教師容易把課程與孩子的真實生活割裂，照著教師指導用書開展一個個預設(shè)好的主題活動，“生活”與“課程”兩條線，各走各的，互不相干。如今，我們需要跳出傳統(tǒng)的思維模式，把孩子們的日常生活事件融入課程中，從孩子們的真實生活中挖掘課程資源，將孩子們的經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為有價值的學習活動，讓孩子們在生活中親歷、在親歷中發(fā)展，真正踐行“一日生活皆課程”，不斷落實“讓兒童站在課程中央”的理念。

案例二：小區(qū)模型建構(gòu)活動為什么進行不下去？

幼兒升入中班，對自己周邊生活環(huán)境的關(guān)注度越來越高，于是，G老師嘗試在班級開展了主題活動“社區(qū)是我家”。

在一次年級組教研活動中，G老師講述了該主題活動的進展及遇到的困難：前一周，教師帶著孩子們實地探訪了周邊的X小區(qū)，調(diào)查并記錄了小區(qū)內(nèi)有哪些公共設(shè)施;回到幼兒園，教師引導孩子們根據(jù)自己的調(diào)查結(jié)果開展小區(qū)模型建構(gòu)活動。幾天之后，教師發(fā)現(xiàn)活動似乎進行不下去了。

我們請G老師還原了活動開展的過程。根據(jù)孩子們的調(diào)查統(tǒng)計，X小區(qū)內(nèi)有22幢房子，19個車庫出入口，2架滑梯，2處垃圾分類站，等等。G老師帶著孩子們畫出了小區(qū)平面圖，然后讓孩子們利用紙盒、積木等建構(gòu)小區(qū)模型。一天，G老師在巡回指導時發(fā)現(xiàn)軒軒“隨意亂搭，一點方位意識都沒有”，便提醒他要把這些“建筑”放到正確的位置，還請家住X小區(qū)的點點和朵朵來幫助他。點點對軒軒說：“你搭的不對，滑梯不在小區(qū)中間，是在邊上的?！倍涠湟舱f：“這座房子的前面是花壇，不是垃圾站。”等教師和同伴走開，軒軒又開始按自己的想法擺放，不去管什么空間位置了。其他孩子的情況也和軒軒差不多。

G老師的講述引發(fā)了大家的討論。Q老師認為，“按實際空間方位建構(gòu)”對于中班孩子來說要求太高了，《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中提到了關(guān)于空間方面的發(fā)展目標，5—6歲孩子是“能辨別自己的左右”，而4—5歲孩子則只要求“能使用上下、前后、里外、中間、旁邊等方位詞描述物體的位置”。要孩子們按實際空間方位建構(gòu)小區(qū)模型，孩子們能有這樣清晰的空間方位概念嗎？對此，G老師則認為，提出“按實際空間方位建構(gòu)”的要求正是遵循了“基于真實生活、回歸真實生活”的課程理念，這樣，孩子便能真正了解各種設(shè)施在小區(qū)的哪個位置了，而且，最后建構(gòu)完成的小區(qū)模型會成為一種很好的課程成果展示。

Q老師對于G老師希望以孩子的作品來展示課程成果表示理解，但同時提出，到底怎么建構(gòu)值得重新思考。首先，班里的孩子并不都住在X小區(qū)，即使前一周進行了實地走訪，他們對該小區(qū)的認識也是零散的、淺表的;即便是家住在X小區(qū)的孩子，他們可能知道自己家房子的前后左右是什么，知道自己最喜歡玩的滑梯在哪里，卻很可能不熟悉垃圾分類站到底在什么方位，不熟悉小區(qū)的其他房子是怎么排列的。

隨著討論的深入，教師們的認識逐漸清晰起來。那么“社區(qū)是我家”的主題活動就沒法在中班開展了嗎？此時，H老師提出了自己的觀點：“社區(qū)是我家”這一主題活動可歸為“人與社會”這一大類，如何讓孩子感知自身與社區(qū)的聯(lián)結(jié)才是教師應(yīng)關(guān)注的重點。我們是不是可以重新調(diào)整思路，在開展建構(gòu)活動時不要局限于小區(qū)建筑設(shè)施的空間關(guān)系，而要思考在這樣的活動中什么樣的學習可能會發(fā)生。主題活動的開展確實需要基于真實的生活，但同時也需要孩子全身心地投入去體驗、思考，教師不要牽著孩子走，而要放手給孩子自由。比如，可以讓孩子們說一說，他們調(diào)查的X小區(qū)有哪些公共設(shè)施，這些設(shè)施有著怎樣的功能，這些功能與人們每天的生活有怎樣的關(guān)系;也可以鼓勵孩子們各自回到自己家所在的小區(qū)去調(diào)查一下，是不是也有這些設(shè)施，生活中什么時候會用到這些設(shè)施，哪些設(shè)施是必不可少的……在此基礎(chǔ)上，教師可以放手讓孩子用多種材料來表達和創(chuàng)造。這樣的活動更開放，更貼近中班幼兒的發(fā)展水平，也與孩子的生活有更密切的聯(lián)系。對此，教師們紛紛表示贊同。

G老師深受啟發(fā)，并聯(lián)想起班里上周五的一次令她印象深刻的經(jīng)驗分享會。那一天，多多拿著他拼搭的一個“花壇”，和同伴們分享了他在花壇邊抓蟲子的經(jīng)歷，同伴們聽了很感興趣，便問他抓到的是什么樣的蟲子，由此引發(fā)大家紛紛講述“那些年我捉過的蟲子”;露露由這個花壇聯(lián)想到了花壇旁的小亭子，這是她每天晚飯后和好朋友“約會”的地點，她們一起拍皮球，一起玩滑板車，一起演“艾莎公主”……那天的分享會上，孩子們好像有說不完的話，聽得也特別認真。聽完G老師如此生動的描述，教師們感慨，從分享會上孩子們一個個有趣的“小區(qū)故事”中看到了很多學習的機會。

思考：

我們常說要相信“兒童是有能力的學習者”，但同時我們也不能超越孩子的年齡特點去看待孩子的能力。課程實施中，我們需要蹲下身來，和孩子站在同樣的高度去思考，孩子和成人所看到的世界是同樣的嗎？也許通過這樣的反思，我們就能意識到，我們常常站在成人的視角而非兒童的視角設(shè)計活動。

當孩子用各種材料來表征對他來說特別有意義的小區(qū)元素，并用自己的語言與同伴分享在這個小區(qū)發(fā)生的與自己有關(guān)的生動的故事，他們也許會有說不完的話。這時的建構(gòu)活動更多是孩子們真實生活經(jīng)驗的再現(xiàn)，孩子們傾注了情感，這其中的教育價值更值得挖掘。

案例三：可以讓孩子探究斜拉橋嗎？

在一次大班年級組的教研活動中，大一班的D老師介紹了班級主題活動“橋”的進展。

主題活動剛開始，孩子們在教師的鼓勵下收集了拱橋、懸索橋、斜拉橋等各種類型橋的圖片。在一起討論時，豆豆提出，“斜拉橋”這個名字聽起來很特別，這種橋的造型也很酷炫，因此他想要研究這種橋。不少孩子受其感染，也說要一起研究。于是，D老師鼓勵大家分頭去搜索斜拉橋的資料。有一天，豆豆拿來自己找到的斜拉橋資料，告訴小伙伴：“昨天晚上爸爸和我一起從網(wǎng)上搜到了這座斜拉橋，長865米呢?！蓖闃窐穯枺骸?65米到底有多長??？”豆豆想了想說：“我也不知道，我沒見過，反正就是很長很長。”D老師思考，孩子們幾乎都沒在生活中見過斜拉橋，他們的探究有基礎(chǔ)嗎？

聽了D老師的提問，大三班的M老師說，他的班級上學期也進行過關(guān)于“橋”的主題活動，他們當時是從“身邊的橋”切入的，因為幼兒園邊上就有一座橋，它的設(shè)計很有特點，可以通往四個方向。M老師帶著孩子們?nèi)チ四抢?，孩子們在橋上走來走去，玩了很久，后來，他們還給這座橋取名叫“四面八方橋”。

同樣是關(guān)于“橋”的主題活動，兩個班孩子探究的內(nèi)容卻如此不同。教師們覺得，D老師捕捉到了孩子的興趣點，出于對孩子的尊重，支持孩子探究斜拉橋未嘗不可;而M老師能挖掘身邊的資源，給予孩子實地探究的機會，這樣的學習方式更符合孩子的認知特點，因為孩子只有去橋上走一走、看一看、摸一摸，通過多種感官去感知，才能真正了解到橋的造型和結(jié)構(gòu)，體會到橋的通達作用。

那次教研活動后，D老師回到班里問孩子們，是不是真的想要探究斜拉橋。豆豆仍堅持自己的想法，幾個男孩也說要和他一起探究，他們提出想要自己搭一座斜拉橋。D老師不忍心打擊孩子們的積極性，就放手讓孩子們?nèi)ゴ罱?。豆豆的建?gòu)能力是比較強的，他對照自己從網(wǎng)上找來的圖片，用積木搭橋墩和橋面，又找來了一些麻繩當拉索。其他孩子卻不像豆豆那樣全情投入。D老師覺得，這一活動其實放到區(qū)域活動中去進行就可以了。

第二次研討時，聽了D老師講述的主題活動進展后，M老師提出了一些觀點：堅持要探究斜拉橋的豆豆的個人興趣能代表班級所有孩子的興趣嗎？那些受到豆豆熱情感染而說自己對探究斜拉橋有興趣的孩子，是真的有興趣嗎？教師需要審慎地判斷孩子想要做的事是不是他們真正的興趣，如果是個別孩子的興趣，那么，把這個活動轉(zhuǎn)移到區(qū)域中引導孩子進行個別化學習，可能更合適。

教師們對M老師的觀點表示認同。從經(jīng)驗積累的角度來看，豆豆照著圖片搭建橋，其實是一種基于間接經(jīng)驗的學習。從經(jīng)驗的角度來看，身邊的橋是非常適合孩子去探究的，孩子能在直接感知中積累有關(guān)橋的大量的感性經(jīng)驗。M老師也表示深有體會，一開始，他班級的孩子也收集了各種各樣橋的圖片，從古代的橋到現(xiàn)代充滿科技含量的橋，從國內(nèi)的石橋、拱橋到國外的塔橋等。當時孩子們覺得倫敦塔橋很有意思，當巨輪鳴笛而來時，下層橋面能夠自動往兩邊收起，行人則可改道從上層通過。M老師判斷后認為，那么多不同類型的橋，讓孩子們了解一下未嘗不可，而如果要進行比較深入的探究則需要利用好身邊的資源。比如，孩子們通過在“四面八方橋”上行走，認識了橋的基本結(jié)構(gòu)及作用，由此產(chǎn)生了搭建的興趣，但是他們只知道橋有橋墩、橋面等部件，對于怎么搭建還不是很清楚。于是，他們再一次去考察。考察之前，他們確定了考察目標（觀察橋的結(jié)構(gòu)，利用工具測量橋面的長度），并制定了計劃。考察之后，D老師幫助孩子們梳理了經(jīng)驗，比如，那么多橋墩的高度都是一樣的，從四個不同的方向到達橋面中心位置的距離是一樣的。在這一系列的活動中，孩子們的經(jīng)歷是真實的，經(jīng)驗是連續(xù)的。這次考察之后，孩子們對橋的結(jié)構(gòu)有了比較直觀的了解，由此，開啟了關(guān)于橋的建構(gòu)活動。

思考：

兩個班級對橋的探究恰好呈現(xiàn)了兩種不同的課程資源利用思路。當孩子們想探究的斜拉橋遠離他們的生活時，教師需要進一步觀察并做出準確的價值判斷。孩子身邊就有橋，為何要舍棄孩子生活中生動而真切的課程資源呢？

孩子的學習到底應(yīng)基于“直接經(jīng)驗”還是“間接經(jīng)驗”？身邊的橋是不是遠比看得見、摸不著的斜拉橋更能引發(fā)孩子的深度學習？當我們心中有答案時，我們就會選擇更適宜的探究對象來支持孩子直接感知、實際操作、親身體驗，讓課程更貼近兒童。

課程的實施是一個動態(tài)的、充滿生命力的過程。我們希望，在一個個真實的活動中，教師們能通過自我反思、共同研修，努力地站在兒童立場去發(fā)現(xiàn)孩子學習的可能，鼓勵孩子好奇、主動地探究問題的答案，積累屬于自己的真實經(jīng)驗。同時，教師在看見兒童、傾聽兒童、體察兒童的過程中，不斷轉(zhuǎn)變自己的課程觀念，改變自己的教育行為，提升專業(yè)素養(yǎng)，從而讓兒童的聲音更能被聽見、學習更能被看見，讓課程更貼近兒童。