打造高質(zhì)量課后服務教師隊伍的發(fā)展路徑

摘 要?為解決“三點半難題”，我國開始走上以學校為主陣地、以學校教師為主力軍的課后服務發(fā)展道路。但是課后服務屬性不明、教師工作超負荷等現(xiàn)實問題已嚴重阻礙學校教師參與課后服務的積極性。借鑒發(fā)達國家的有益經(jīng)驗，在打造高質(zhì)量課后服務教師隊伍的發(fā)展道路上應實現(xiàn)五個轉(zhuǎn)變，即從德治走向法治、從學校走向市場、從業(yè)余走向?qū)I(yè)、從無償走向有償、從低效走向高效。

關鍵詞?課后服務;學校教師;教師隊伍

作者簡介?羅李，中國教育科學研究院教育信息與數(shù)據(jù)統(tǒng)計研究所，助理研究員

為解決關乎億萬家庭切身利益的“三點半難題”，教育部于2017年發(fā)布《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，首次提倡中小學主動承擔學生課后服務的責任。從2021年秋季學期開始，“5+2”模式（每周5天每天至少2小時課后服務）將實現(xiàn)全國覆蓋。我國逐漸走上將學校作為主陣地、讓學校教師成為主力軍的課后服務發(fā)展道路。但因此也衍生出一系列新問題，比如“學校責任說”和“市場責任說”互相博弈;很多教師表示政府補貼太少，抵償不了實際付出等。

美國、英國、日本、韓國等發(fā)達國家從20世紀80年代起已將課后服務納入國家公共服務體系，建立起以公立學校、社會組織為主體的公益性課后服務體系。深入剖析發(fā)達國家在課后服務教師隊伍建設中的成功經(jīng)驗，將有助于推進我國打造高質(zhì)量課后服務教師隊伍的發(fā)展進程。

一、學校課后服務教師隊伍建設的現(xiàn)實困境

學校課后服務的實施主體是學校教師。只有弄清楚他們對待課后服務的態(tài)度，才能找到課后服務高質(zhì)量開展的突破口。

（一）屬性不明導致家長教師互相推諉

學校課后服務發(fā)生在學生放學后與家長下班前的“空白地帶”，處于家長行使監(jiān)護權(quán)與學校行使教育權(quán)的交集領域。家長、教師不同的利益訴求使得課后服務的責任歸屬問題處于長期爭論中。吳開俊等人調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學校教師認為應將課后服務交由市場解決，而家長認為學校理應承擔課后服務的責任。[1]如果將學校課后服務歸屬為義務教育范疇，那么依據(jù)《中華人民共和國義務教育法》，所有中小學生必須接受課后服務而非自愿，而且學校應嚴格落實免費政策。此外，依據(jù)《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國勞動法》，課后服務時間正是教師法定休息時間，學校不得強制教師參加，并應按“加班工資”支付薪酬。目前我國尚未有國家層面的法律法規(guī)對學校課后服務的屬性定位、責任歸屬等作出明確規(guī)定。

（二）工作超負荷導致教師負面情緒嚴重

一項基于中國教育追蹤調(diào)查（2014—2015學年）的研究表明，我國教師的周工作時間達48.9小時，已超過國家法定周工作時間，而且教師主觀感知的工作負擔也較重。[2]中共中央辦公廳、國務院辦公廳于2019年印發(fā)《關于減輕中小學教師負擔? 進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，旗幟鮮明地提出中小學教師減負清單20條。由此可見，教師工作超負荷由來已久，如果再將課后服務納入教師工作范疇，無疑與教師減負背道而馳，教師好不容易減下來的時間和精力又再次被新的工作所占據(jù)。而且，課后服務涉及學生看護、娛樂、教育等多重責任，不管在工作量還是精神壓力上都增加了教師負擔。吳會會等人調(diào)研發(fā)現(xiàn)，許多教師對課后服務的負面情緒明顯，經(jīng)常感到煩躁、覺得自己不像教師、被托管壓得喘不過氣。[3]過重的工作負擔會嚴重影響教師對工作的滿意度和職業(yè)幸福感，甚至影響到常規(guī)教育教學。

（三）角色多元化加劇教師工作家庭矛盾

教師因其職業(yè)特殊性，工作和家庭邊界不斷融合滲透，下班后仍需處理備課、批改作業(yè)、與家長溝通等工作。教師除了在學校中扮演教育者角色外，在家庭中也扮演著父母、子女、伴侶等多種角色。此外，我國中小學教師隊伍性別結(jié)構(gòu)長期失衡，女教師數(shù)量早已超越“半壁江山”。隨著“三孩”生育政策的出臺，處于育齡階段的女教師承擔著更加繁重的生育、養(yǎng)育和教育子女的家庭責任。新增的課后服務工作必將重塑教師時間，延長其教育者角色時間，勢必加劇教師工作家庭沖突。

（四）激勵不足導致教師參與動機不高

教師工資是衡量教師社會地位的有效指標。不管是同其他國家教師比較，還是與同等學力條件下其他行業(yè)從業(yè)者比較，我國教師工資都相對較低?！度蚪處煹匚恢笖?shù)》（2018年）顯示，我國教師年均工資遠低于芬蘭，且不及日本、韓國的一半。[4]OECD發(fā)布的《教育概覽2019》顯示，教師工資只占同期受過高等教育工作者的78%～93%。[5]

由于學校課后服務屬性不明，教師原本就不認同課后服務，再加上國家尚未制定課后服務薪資標準、實施過程中教師等同于無償付出等原因，使得教師參與課后服務的動力更加不足。比如，武漢某小學制定的課后服務教師薪資規(guī)定為陽光一小時活動，每次按20元發(fā)放;走班制興趣小組活動，按每節(jié)40元發(fā)放。[6]

二、發(fā)達國家建設課后服務教師隊伍的有益經(jīng)驗

在建設課后服務教師隊伍方面，發(fā)達國家主要采取了以下措施。

（一）地位合法化

發(fā)達國家均通過立法確立了課后服務的公益性質(zhì)和合法地位。美國陸續(xù)頒布《初等和中等教育法》《不讓一個孩子掉隊》《每個學生成功》等法案，將課后服務納入國家公共服務體系。日本通過《兒童福祉法》《教育基本法》《社會教育法》等法律明確規(guī)定政府、學校和社區(qū)等在課后服務中的責任和義務。有了立法基礎，發(fā)達國家課后服務才能獲得國家財政的支持、公共資源的利用以及相關配套建設的推進。[7]發(fā)達國家均從兒童福利視角定位課后服務，對課后服務教師角色也作出了清晰界定。澳大利亞將課后服務教師定位于“與兒童、家庭、其他專業(yè)人士以及社區(qū)合作，確保不同情境之間的轉(zhuǎn)換，以便兒童感覺安全、自信，幫助兒童理解他們將要進入的情境，并在情境變化中感覺舒服的促進和推動者”[8]。

（二）來源多元化

盡管發(fā)達國家都將學校作為課后服務的主陣地，但是并不強制規(guī)定學校必須承擔開展課后服務的責任，更常采用的做法是將課后服務機構(gòu)設置在學校中，通過外聘的方式從學校教師、公職人員、大學生、家長、社區(qū)志愿者、退休教師等多樣化群體中招募課后服務教師。美國課后服務教師主要由在職教師、在校大學生、社區(qū)工作者構(gòu)成，占比分別為36%、12%、25%。[9]2016年，韓國“放學后學?！被A學科教育項目的教師中，本校教師和外聘教師占比分別為27.3%和72.7%;藝體能教育項目的教師中，本校教師和外聘教師占比分別為10.5%和89.5%。[10]

（三）資質(zhì)規(guī)范化

盡管課后服務師資來源多元化，但是發(fā)達國家制定了嚴格的師資準入標準。英國出臺托管服務師資國家標準，規(guī)定從事托管服務的教師至少應達到中級水平，即具有一年以上基于相關工作場所與內(nèi)容的培訓經(jīng)歷;對于需要熟練技能和監(jiān)管的崗位，教師需達到高級水平，即具有兩年以上基于相關工作場所和內(nèi)容的培訓經(jīng)歷，并且顯示出與崗位相適應的能力。[11]韓國規(guī)定托管專任教師原則上應持有2級以上幼、小、中等保育教師資格證書。[12]

（四）培養(yǎng)體系化

發(fā)達國家非常重視課后服務教師的專業(yè)化培養(yǎng)，主要通過職前職后培養(yǎng)一體化的方式來實現(xiàn)。韓國為托管專職教師提供了豐富多彩的教育研修機會，包括對托管教室運營的理解、游戲設計、安全管理、學生管理等內(nèi)容。[13]同時，在全國建立多個“放學后學校支援中心”，負責“放學后學?！苯處煹穆毲芭嘤?、在職進修、培訓考核和結(jié)業(yè)證書發(fā)放等工作。美國將未來教師培養(yǎng)和課后服務推進相結(jié)合，鼓勵有資質(zhì)的高中生、教育類大學生參與課后服務。2007年美國推行《延伸學習和放學后助教法案》，建議聯(lián)邦政府撥款6億美元招募2萬名在校大學生，參與延伸學習和“放學后項目”。[14]

（五）激勵合理化

發(fā)達國家通過法律法規(guī)保障了課后服務教師的合法權(quán)益。韓國規(guī)定托管教師每周工作15個小時以上時，每工作4個小時休息30分鐘，每8個小時休息1小時，休息時間算入工作時間;工作1年以上者每年帶薪休假15日，工作不滿1年者每月帶薪休假1日;托管教師超額工作時，應按標準支付超額工資;禁止簽訂包含強迫教師提前上班等不當事項的合同;學校教師可自愿參與課后服務，依照標準按小時支付勞動報酬。[15]

三、高質(zhì)量課后服務教師隊伍發(fā)展的中國道路

發(fā)達國家在推進課后服務發(fā)展中的實施路徑與成功經(jīng)驗，為我國打造高質(zhì)量課后服務教師隊伍提供了有益參考。

（一）從德治走向法治：確立課后服務的合法地位

截至2021年5月，全國共有10.2萬所義務教育學校和465.6萬名教師參與課后服務，其中城區(qū)學校覆蓋率為75.8%，教師參與率為62%。[16]由于學校課后服務缺少法律的剛性約束，因此學校和教師的參與積極性不高。應借鑒發(fā)達國家做法，通過國家立法明確課后服務的合法地位和權(quán)責歸屬。政府應主動承擔責任，將學校課后服務納入國家公共服務體系，清晰劃分政府、學校、家庭、社區(qū)、市場的責任邊界，明確各自應承擔的責任與義務，并制定涵蓋財政投入、課程設置、師資建設、質(zhì)量評估、服務購買等多方面的政策規(guī)范，構(gòu)建以政府為主導、學校保證基本服務、市場提供增值服務相結(jié)合的多元參與課后服務的良好生態(tài)。

（二）從學校走向市場：打通多元化師資供給渠道

課后服務內(nèi)容不同于常規(guī)學科教學，涵蓋安全、衛(wèi)生、娛樂、生活技能養(yǎng)成、綜合能力培養(yǎng)等多樣化內(nèi)容。學校教師并不具備與課后服務內(nèi)容完全匹配的能力素養(yǎng)，而且常規(guī)教學工作本已超負荷。從發(fā)達國家的發(fā)展歷程看，學校雖為課后服務主陣地，但學校教師并非主力軍。課后服務教師更多是從社會、家庭中廣泛吸納。

因此，在宏觀層面，國家應盡快出臺課后服務師資國家標準，明確課后服務教師的角色定位、責任邊界、能力要求、培養(yǎng)方式、薪酬待遇等內(nèi)容，并厘清學校教師在課后服務中的責權(quán)問題。在中觀層面，地方教育行政部門應聯(lián)合民政、人力資源和社會保障等部門統(tǒng)籌開展課后服務教師隊伍建設工作，打通中小學校際之間、家校社之間、中小學與高校之間的壁壘，拓展師資招募渠道，形成優(yōu)質(zhì)師資匯聚。在微觀層面，學校應承擔起與課后服務專業(yè)機構(gòu)合作的責任，在場地、設施、師資等方面提供便利。同時，學校應充分動員本校教師志愿參與課后服務，并對課后服務教師加強過程質(zhì)量監(jiān)管。

（三）從業(yè)余走向?qū)I(yè)：構(gòu)建一體化師資培訓體系

高質(zhì)量課后服務離不開專業(yè)化的教師隊伍。發(fā)達國家不僅通過制定師資標準嚴格規(guī)范教師的準入，而且非常重視課后服務教師的在職培訓、過程監(jiān)管、質(zhì)量評價等工作，更是通過職前職后培養(yǎng)一體化的方式實現(xiàn)未來課后服務教師的儲備。

因此，教育行政部門應全力打造課后服務教師職前職后一體化培養(yǎng)體系。首先，應為學校教師提供豐富的培訓和交流學習機會，不僅從意識形態(tài)上幫助教師樹立正確的課后服務觀，更從實踐層面幫助志愿參與課后服務的教師形成符合國家標準的課后服務能力素養(yǎng)。建議將課后服務作為國家、省、地市、校等各級培訓的選修內(nèi)容。其次，可以借鑒美國做法，將師范生培養(yǎng)和課后服務工作相結(jié)合，將參與中小學課后服務作為師范生取得畢業(yè)證書的必修內(nèi)容。最后，對于其他致力于成為課后服務教師的人員來說，可以參考韓國做法，依托高校設立多個“課后服務支援中心”，負責入職培訓、考核認證等工作。

（四）從無償走向有償：制定科學合理的激勵機制

合理的激勵機制才能有效調(diào)動教師參與的積極性，最終實現(xiàn)課后服務的高質(zhì)量和常態(tài)化發(fā)展。但是，當前政策文件并未明確學校教師在課后服務中的薪資問題。實踐操作中，很多參與課后服務的教師等同于無償加班。反觀發(fā)達國家，他們都制定了明確的課后服務教師薪酬制度，以此充分肯定學校教師在課后服務中的勞動付出。我國應著力構(gòu)建財政支持與家庭付費相結(jié)合的成本分擔機制，形成政府、市場、社會、家庭多元共治的課后服務經(jīng)費保障體系，以保證學校課后服務經(jīng)費投入的充足和穩(wěn)定。教育行政部門應加快出臺課后服務教師薪酬標準，可按照工作崗位、工作量和工作時長制定等級薪酬標準，以體現(xiàn)“各盡所能、按勞分配、多勞多得”的分配原則。此外，學校應建立健全輪休、彈性上下班、考核評價等激勵機制，以充分調(diào)動學校教師參與課后服務的積極性。

（五）從低效走向高效：善用智能技術為教師賦能

學校課后服務堅持學生家長自愿原則，工作流程涉及事先征求家長意見、告知服務內(nèi)容、家長自愿申請、班級逐一審核、學校統(tǒng)一實施、后期質(zhì)量評估等事項。同時，課后服務內(nèi)容廣泛，涉及做作業(yè)、自主閱讀、體育、藝術、科普活動、娛樂游戲、拓展訓練等，學生可以根據(jù)個人需求和興趣自主選擇。“一人一課表”無疑加大了教師管理課后服務的難度。此外，課后服務教師來源的多元化也增加了管理工作的復雜度。智能技術能夠根據(jù)學生個性化特征與需求，實現(xiàn)教育資源跨時空配置、多主體協(xié)同教育治理、教育服務社會化供給、教育管理和評價智能化。若能借助智能技術開展課后服務，無疑能夠減輕教師負擔、優(yōu)化學生學習，提高課后服務質(zhì)量。比如，韓國利用“放學后學?！痹诰€系統(tǒng)管理諸如學生申請（或退選）課程、繳納經(jīng)費、考勤、評價等問題，有效減輕了教師的工作量。[17]

政府應充分發(fā)揮人工智能、學習分析等智能技術的優(yōu)勢，不斷完善“三通兩平臺”建設，增加課后服務功能模塊，為學校開展課后服務提供智能化技術支撐。學校教師應不斷提高信息素養(yǎng)，熟練使用智能技術開展課后服務，為學生個性化發(fā)展提供幫助。

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[17]熊賢君，楊云霞，李知垠.韓國“放課后學?！碧轿鯷J].湖南科技大學學報（社會科學版），2010（13）：137-140.

責任編輯︱李 敏