思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化的辯證意蘊(yùn)

劉國(guó)和 鄧永芳

[摘 要] 要實(shí)現(xiàn)思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，必須深入探究其依據(jù)、內(nèi)容和路徑方面諸關(guān)系范疇的辯證意蘊(yùn)：在效果上，以全員、全課程、全時(shí)段、全方位處理思政教學(xué)課程與人員的點(diǎn)與面、教學(xué)方式的顯性與隱性、教學(xué)時(shí)間的長(zhǎng)期與短期等關(guān)系，從而切實(shí)提升教學(xué)實(shí)效;在內(nèi)容上，彌合思維中的價(jià)值理性與工具理性的沖突，防止人文教育與科學(xué)教育疏離，更好地達(dá)成思想政治素養(yǎng)與科學(xué)技術(shù)素質(zhì)的統(tǒng)一;在路徑上，重視思政課程的主陣地作用與其他高校課程的分陣地效應(yīng)、思政課程大敘事與其他課程微敘事、思政課程的系統(tǒng)教學(xué)與其他課程的要素教學(xué)之間的互動(dòng)互補(bǔ)。

[關(guān)鍵詞] 思政課程;課程思政;轉(zhuǎn)化;辯證意蘊(yùn)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2021） 08-0015-03

2014年，國(guó)務(wù)院針對(duì)大學(xué)生思想政治教育工作提出要求：“高等學(xué)校各門(mén)課程都具有育人功能，所有教師都負(fù)有育人職責(zé)?！?016年習(xí)近平在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：“要堅(jiān)持把立德樹(shù)人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人?！痹谶@一根本要求的指引下，上海市率先提出“課程思政”教學(xué)改革，開(kāi)始從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化并在全國(guó)獲得了廣泛認(rèn)同和較大反響。從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，工程浩繁，所涉龐雜，本文僅探究轉(zhuǎn)化的依據(jù)、內(nèi)容和路徑三個(gè)方面的一些重要關(guān)系范疇及其辯證意蘊(yùn)。

一、轉(zhuǎn)化依據(jù)：數(shù)量、方式與時(shí)間

點(diǎn)與面。點(diǎn)與面的關(guān)系，關(guān)涉的是教育資源的數(shù)量。首先，體現(xiàn)在課程上，所謂“從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化”，即樹(shù)立“課程思政”理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育應(yīng)具備360度德育“大熔爐”的合力作用，構(gòu)建思想政治理論課、綜合素養(yǎng)課程、專(zhuān)業(yè)課程三位一體的高校思政課程體系。馬克思主義理論研究與建設(shè)工程重點(diǎn)教材所涉及的思政課程教材主要有本科生《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》《馬克思主義基本原理概論》《毛澤東思想與中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》《形式與政策》，以及研究生方面的《中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究》《中國(guó)馬克思主義與當(dāng)代》等，如果把它們看成是數(shù)個(gè)點(diǎn)，那么由眾多課程構(gòu)成的高校課程思政體系則是由更多的點(diǎn)拓展而成為的一個(gè)面甚至多個(gè)面。其次，體現(xiàn)在教師數(shù)量上，思政課程專(zhuān)職教師人數(shù)相對(duì)較少，而課程思政則把眾多課程的師資力量匯聚起來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)思政教學(xué)由單兵作戰(zhàn)轉(zhuǎn)向全員協(xié)同作戰(zhàn)。概言之，從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，是以全課程全員的姿態(tài)實(shí)現(xiàn)了課程、師資上的最大化集聚，變孤鳴獨(dú)舞為共鳴共舞，籍?dāng)?shù)之聚合以達(dá)成質(zhì)之躍升。

顯性與隱性。顯性與隱性的關(guān)系，關(guān)涉的是教育方式。相較而言，顯性教育目標(biāo)更加明確，形式更加公開(kāi)，內(nèi)容更加系統(tǒng)，方式更為直接，效果較為快捷，而隱形教育在內(nèi)容、方式等方面均顯得更為模糊、隱晦、間接、迂回。當(dāng)然，思想政治理論課、綜合素養(yǎng)課程、專(zhuān)業(yè)課程在顯性與隱性上的區(qū)別是相對(duì)的。因其內(nèi)容高度的政治性、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)性，思政課程總體上屬于顯性教育，課堂上往往采取灌輸方式，說(shuō)教色彩比較濃厚，比較容易引人反感。高校思政課程體系中的綜合素養(yǎng)課程、專(zhuān)業(yè)課程盡管在教育目的上同于思政課程，但畢竟不是思政課程，只是依托課程自身的特色而有機(jī)、巧妙地置入思政內(nèi)容，通過(guò)潛移默化讓受教者易于、樂(lè)于接受思政教育，從而達(dá)到入腦入心的效果。概言之，高校思政課程體系中顯性教育與隱形教育各有所長(zhǎng)、各擅勝場(chǎng)，單一運(yùn)用均有所欠缺，綜合運(yùn)用則更能提升教學(xué)效果。

短期與全程。短期與全程的關(guān)系，關(guān)涉的是教育時(shí)間。從課時(shí)比例看，除特殊專(zhuān)業(yè)外，思政課程在本專(zhuān)科高校課程總課時(shí)中所占比例雖有所不同，但總體上都不高，專(zhuān)科尤其低。從開(kāi)課時(shí)間看，高校思政課程在本科生階段集中在大一大二、研究生階段集中在第一學(xué)年的第一學(xué)期。就此而言，高校思政課程教學(xué)其實(shí)具有短期性特征，而課程思政在教學(xué)時(shí)間上延長(zhǎng)至整個(gè)大學(xué)教學(xué)全過(guò)程。教育時(shí)間過(guò)短無(wú)疑會(huì)影響高校思政教育的效果。一般來(lái)說(shuō)，思政教育是一個(gè)上心入腦、潛移默化過(guò)程，其方式無(wú)論是灌輸還是浸潤(rùn)，學(xué)生都需要較長(zhǎng)時(shí)間才能正確理解、完全接受。當(dāng)然，因課程教學(xué)時(shí)間限制，短期集中教學(xué)是必需的，但如果短期教學(xué)的后續(xù)行動(dòng)沒(méi)有及時(shí)跟進(jìn)、緊密配合，效果將大打折扣。概言之，高校思政課程體系變短期教學(xué)為全程教學(xué)，可以帶來(lái)更好的教育效果。

小結(jié)：從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，為什么？長(zhǎng)期以來(lái)，思政課程在教育資源、教育方式、教育時(shí)間等方面都存在固有的短板，它們嚴(yán)重影響了思政教育的效果，這是轉(zhuǎn)化的重要原因。而從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，就是要通過(guò)全員、全課程、全時(shí)段、全方位的方式辯證地處理教學(xué)課程與師資的點(diǎn)與面、教學(xué)方式的顯性與隱性、教學(xué)時(shí)間的短期與全程等方面的關(guān)系，從而做到切實(shí)提升思政教育的工作效果。

二、轉(zhuǎn)化內(nèi)容：思維、類(lèi)型與目標(biāo)

工具理性與價(jià)值理性。工具理性與價(jià)值理性關(guān)涉人的思維方式。德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（MaxWeber）在分析社會(huì)行動(dòng)時(shí)把人的合理性行為區(qū)分為工具理性行為和價(jià)值理性行為。工具理性表現(xiàn)為人的理智思考和計(jì)算，以目的和手段作為行動(dòng)的取向;價(jià)值理性則表現(xiàn)為對(duì)倫理、美學(xué)、宗教等價(jià)值的信仰與追尋。在高校課程體系中，思政課程側(cè)重于培養(yǎng)價(jià)值理性，其教育表現(xiàn)為價(jià)值評(píng)價(jià)和價(jià)值引導(dǎo);而理工科類(lèi)的綜合素養(yǎng)課程和專(zhuān)業(yè)課程側(cè)重于培育工具理性，其教育表現(xiàn)為真理性、方法性知識(shí)的傳授。但是，只有“把目的理性行為和價(jià)值理性行為結(jié)合起來(lái)，才會(huì)形成一種新的行為類(lèi)型，它滿足實(shí)踐合理性的總體要求”。從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，旨在打通思政教育理性價(jià)值和工具價(jià)值之間的隔離帶，在工具理性中融入價(jià)值理性，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和價(jià)值引導(dǎo)之間的有機(jī)統(tǒng)一。

人文教育與科學(xué)教育。人文教育與科學(xué)教育涉及教育類(lèi)型。因?yàn)檎n程內(nèi)容、思維方式的不同，高校教育有了人文教育與科學(xué)教育之別。人文教育以人文知識(shí)為教育內(nèi)容，以求善求美為教育目標(biāo)，注重人文精神的培育?？茖W(xué)教育以科學(xué)知識(shí)與方法為教育內(nèi)容，以求實(shí)求真為教育目標(biāo)，注重科學(xué)精神的培育。思政課程教育涉及道德、政治、歷史、文學(xué)等領(lǐng)域，屬于意識(shí)形態(tài)色彩濃厚的人文教育，而理工科類(lèi)的綜合素養(yǎng)課程和專(zhuān)業(yè)課隸屬于科學(xué)教育。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)復(fù)合型人才的需求，高校曾經(jīng)嚴(yán)重對(duì)立的人文教育與科學(xué)教育之間已出現(xiàn)了深度融合的趨勢(shì)，而思政課程向課程思政轉(zhuǎn)換順應(yīng)了這一趨勢(shì)。思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化是加強(qiáng)人文教育與科學(xué)教育融合的具體表現(xiàn)，其目的在于實(shí)現(xiàn)科學(xué)精神與人文精神的有機(jī)整合。

“思政人”與“科技人”?！八颊恕迸c“科技人”涉及培養(yǎng)目標(biāo)?！芭囵B(yǎng)什么樣的人？”是高校教育的重大問(wèn)題。高校要培養(yǎng)和造就的是全面發(fā)展的社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人，就其立德樹(shù)人的不同層面來(lái)說(shuō)，可分為“思政人”與“科技人”。“思政人”在此指的并非從事思政教育的人才，而是具有一定道德修養(yǎng)、政治素養(yǎng)的人才，具體而言指的是具有馬克思主義世界觀、人生觀、價(jià)值觀的中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)者;“科技人”指的是具備一定科學(xué)素養(yǎng)和技術(shù)水平的人才。但是，“思政人”與“科技人”其實(shí)不是兩個(gè)人，而是合格人才的兩個(gè)重要層面，它們之間的關(guān)系即是人們常說(shuō)的“德”與“才”的關(guān)系。從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”這一問(wèn)題有了更明確、更切實(shí)的回答，也就是說(shuō)，我們要求的是思想政治素質(zhì)與科學(xué)技術(shù)素質(zhì)相統(tǒng)一亦即德才兼?zhèn)涞默F(xiàn)代人才。

小結(jié)：從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，“轉(zhuǎn)”什么？?jī)r(jià)值理性與工具理性本是人的理性思維不可分割的兩個(gè)方面，但是在工業(yè)社會(huì)的現(xiàn)代性語(yǔ)境中，二者顯現(xiàn)出嚴(yán)重分裂的情形，導(dǎo)致高校人文教育與科學(xué)教育之間日漸疏離，最終造成“思政人”與“科技人”之間的對(duì)立。從大學(xué)生成長(zhǎng)成才的培養(yǎng)目標(biāo)看，思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化可以更好地達(dá)成所培養(yǎng)人才在價(jià)值理性與工具理性、思想政治素養(yǎng)與科學(xué)技術(shù)素質(zhì)等方面的統(tǒng)一。

三、轉(zhuǎn)化路徑：地位、風(fēng)格與內(nèi)容

主陣地與分陣地。就教學(xué)地位而言，從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化需要擺正主陣地與分陣地之間的關(guān)系。這種轉(zhuǎn)化，并非放棄思政課程的“主陣地”地位。思政課程之所以屬于主陣地，是因?yàn)樗辛怂颊逃闹黧w課程，匯聚了思政教育的專(zhuān)業(yè)師資，提供了思政教育最主要的教學(xué)平臺(tái)，具有系統(tǒng)性、專(zhuān)業(yè)性和集中性等顯著特點(diǎn)。而課程思政的其他課程并不具備專(zhuān)業(yè)性、教學(xué)內(nèi)容也比較零散、教學(xué)時(shí)間相對(duì)分散，顯然不具備思政課程的這些特點(diǎn)。因此，這兩個(gè)思政教育陣地，就其教學(xué)地位而言，思政課程是主陣地，起著提綱挈領(lǐng)的引領(lǐng)作用，而課程思政的其他課程是分陣地，承擔(dān)加強(qiáng)鞏固的增效功能，二者地位雖有差異，但作用互補(bǔ)互助。概言之，從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，既要堅(jiān)持發(fā)揮思政課的主陣地作用，又必須提升其他高校課程的分陣地效應(yīng)。

宏大與精細(xì)。就教學(xué)風(fēng)格而言，從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化需要處理好宏大與精細(xì)之間的關(guān)系。思政課程教學(xué)主講、專(zhuān)講“大道理”，往往不會(huì)細(xì)致區(qū)分教育對(duì)象在專(zhuān)業(yè)、性別、年齡等方面的差別，類(lèi)似于大水漫灌，風(fēng)格相對(duì)宏大廣闊。而課程思政則需要根據(jù)課程自身的特點(diǎn)、所屬的專(zhuān)業(yè)、教育對(duì)象的特點(diǎn)等因素來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，側(cè)重“小敘事”，類(lèi)似于精準(zhǔn)滴灌，風(fēng)格相對(duì)精致細(xì)膩。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境中，在保持自身總體教學(xué)風(fēng)格不變的同時(shí)，思政課程也應(yīng)借鑒其他課程的教學(xué)特點(diǎn)，吸納其教學(xué)素材，借鑒其教學(xué)方法，在教學(xué)環(huán)節(jié)上做細(xì)做實(shí)做具體，避免出現(xiàn)粗放、空洞的毛病，而課程思政也不可拘泥于細(xì)節(jié)，要從就事論事中跳脫出來(lái)、升華上去。概言之，從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，要實(shí)現(xiàn)“大道理”與“小敘事”互補(bǔ)互助，做到大水漫灌與精準(zhǔn)滴灌相結(jié)合，粗中有細(xì)、以小見(jiàn)大。

系統(tǒng)與要素。就教學(xué)內(nèi)容而言，從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化需要處理好系統(tǒng)與要素之間的關(guān)系。系統(tǒng)由要素構(gòu)成，每一門(mén)思政課程都有著系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容（如《馬克思主義基本原理概論》主要由馬克思主義哲學(xué)、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義三大知識(shí)板塊構(gòu)成，這些知識(shí)又可以從基本立場(chǎng)、基本觀點(diǎn)、基本方法等角度來(lái)剖析），這些思政課程又構(gòu)成更為龐大復(fù)雜的知識(shí)系統(tǒng)。思政課程中的概念、觀點(diǎn)、理論則構(gòu)成這些系統(tǒng)中的要素。一般來(lái)說(shuō)，通過(guò)思政課程教學(xué)來(lái)系統(tǒng)講解思政知識(shí)、全面培育思政素養(yǎng)，而課程思政的其他課程往往只是就其某個(gè)或某些要素進(jìn)行教學(xué)，對(duì)于這些要素的教學(xué)則需要根據(jù)課程特點(diǎn)來(lái)精心設(shè)置。高校眾多的其他課程所涉及的要素之和數(shù)量巨大但又零散，因此又需要在系統(tǒng)層面自覺(jué)開(kāi)展教學(xué)規(guī)劃，這種系統(tǒng)規(guī)劃必須參照思政課程的要求來(lái)進(jìn)行。概言之，從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，既要重視思政課程的系統(tǒng)教學(xué)，也要重視其他課程的要素教學(xué)，更需要重視眾多要素的系統(tǒng)性規(guī)劃。

小結(jié)：從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，怎么“轉(zhuǎn)”？在實(shí)施教學(xué)路徑上需要做好確定地位、協(xié)調(diào)風(fēng)格、規(guī)劃內(nèi)容等環(huán)節(jié)的工作。首先，要理順各自的教學(xué)地位，既發(fā)揮思政課程的主陣地作用，又要提升其他高校課程的分陣地效應(yīng)。其次，要協(xié)調(diào)教學(xué)風(fēng)格，做到思政課程大敘事與其他課程微敘事兩相呼應(yīng)、互動(dòng)互補(bǔ)。再次，要規(guī)劃好教學(xué)內(nèi)容，在思政課程的系統(tǒng)教學(xué)、其他課程的要素教學(xué)以及眾多要素的系統(tǒng)性規(guī)劃之間達(dá)成一種“正反合”的否定之否定的整合效應(yīng)。

四、從辯證法的高度推動(dòng)從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化

我們熟練運(yùn)用思政課程想課程思政轉(zhuǎn)化的辯證法，要確立事物普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)（或系統(tǒng)觀）。萬(wàn)物互聯(lián)，萬(wàn)物相互影響，切忌孤立、片面地看問(wèn)題。在處理思政課程知識(shí)系統(tǒng)與其他課程的要素之間的關(guān)系上，從事課程思政的教師一定要比較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)思政主干課程的知識(shí)體系，要從系統(tǒng)的高度來(lái)闡釋具體要素的思政屬性。我們還要把握對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律，把矛盾分析法當(dāng)成分析問(wèn)題的根本方法。思政課程與課程思政之間的點(diǎn)與面、顯性與隱性、短期與全程、工具理性與價(jià)值理性、人文教育與科學(xué)教育、思政人與科技人、主陣地與分陣地、宏大與精細(xì)、系統(tǒng)與要素等諸組范疇都體現(xiàn)了思政教育過(guò)程中客觀存在的矛盾現(xiàn)象，我們既要從對(duì)立中尋求統(tǒng)一、在沖突中找到平衡以達(dá)成和諧，也需關(guān)注矛盾方面的主次問(wèn)題，要在矛盾群中找到主要矛盾和矛盾的主要方面，堅(jiān)持“兩點(diǎn)論”與“重點(diǎn)論”的統(tǒng)一。我們還要樹(shù)立質(zhì)量互變觀。量變和質(zhì)變是事物發(fā)展的兩種基本形式，事物的矛盾運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)為量變與質(zhì)變及其相互轉(zhuǎn)化。如關(guān)于教學(xué)課時(shí)、師資上點(diǎn)與面方面的關(guān)系，其實(shí)涉及質(zhì)與量的問(wèn)題。顯然，思政課程效果不佳與課時(shí)、教師數(shù)量有限有著不可否認(rèn)的關(guān)聯(lián)，而課程思政就是破解這一數(shù)量困局的良好對(duì)策。“馬克思的整個(gè)世界觀不是教義，而是方法?！蔽ㄓ胁粩嗯θグl(fā)掘教學(xué)中的辯證意蘊(yùn)，深化對(duì)教學(xué)規(guī)律的把握，才能在理論和實(shí)踐上真正推動(dòng)從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化。

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（責(zé)任編輯：王義祥）