走向自主：小學(xué)語文課例研究中教師反思的個(gè)案研究

鄭新華

一、教學(xué)反思與課例研究

長期以來，教學(xué)反思已經(jīng)成為教師教育領(lǐng)域研究中的熱點(diǎn)，教師能夠?qū)W會(huì)批判性地分析自己的教學(xué)行為，并對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，這種觀點(diǎn)滿足了師資培訓(xùn)中職業(yè)化的基本需求。隨著研究持續(xù)深入，研究者的偏好逐漸從“教師發(fā)展”轉(zhuǎn)向了“教師學(xué)習(xí)”。這種轉(zhuǎn)向著重強(qiáng)調(diào)了教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與自我導(dǎo)向性，“意在強(qiáng)調(diào)有效的教師專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該是教師自我導(dǎo)向的、持續(xù)發(fā)生的、與教師的日常工作密切相關(guān)的，而且能夠得到學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的支持”。

馬克斯·范梅南認(rèn)為，教學(xué)反思發(fā)展中的一個(gè)挑戰(zhàn)就在于要?jiǎng)?chuàng)造能激發(fā)教師反思的空間和機(jī)會(huì)。受自我意識(shí)覺醒和專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)因素的影響，并不是所有的教師都能自然、自主地開展教學(xué)反思活動(dòng)，需要借助于特定的情境和外部的刺激。王潔指出在課例研究中，教師在與研究者或同伴的交流互動(dòng)中通過不斷反思，尋找自身與別人的差距以及設(shè)想與現(xiàn)實(shí)的差距，實(shí)現(xiàn)教育觀念更新和教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)步。

從本質(zhì)上說，課例研究就是一種教師反思實(shí)踐，教學(xué)反思意識(shí)和行為貫穿課例研究的始終。離開了教師的教學(xué)反思，課例研究就無從談起。課程改革之后，課例研究的實(shí)際展開方式本質(zhì)上是“反思型”的，它的基本思路就是注重教師的教學(xué)反思，通過反思發(fā)展教師的實(shí)踐性理論，改進(jìn)課堂教學(xué)的行為方式?？梢哉f，教師的教學(xué)反思能力是影響課例研究質(zhì)量和成效的核心因素。一般而言，課例研究對(duì)反思環(huán)節(jié)有如下要求：反思應(yīng)通過集體活動(dòng)來進(jìn)行；反思應(yīng)圍繞預(yù)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)集體設(shè)計(jì)的教學(xué)方案的有效性來進(jìn)行；反思應(yīng)根據(jù)觀察資料來進(jìn)行。

二、研究的設(shè)計(jì)

（一）研究問題

已有相關(guān)文獻(xiàn)都提出和發(fā)展了教學(xué)反思的方式和環(huán)節(jié)，以及反思水平等較為成熟的體系，比如科瑟根“洋蔥模型理論”。但是在這些研究中缺少對(duì)教師反思的過程和變化的討論。而課例研究聚焦于教學(xué)改進(jìn)的長周期過程，因而有研究者指出課例研究具備過程性反思的特征，可惜的是教學(xué)反思大部分都是一次性的總結(jié)反思，反思沒有貫穿于課例研究的整個(gè)過程。

因此本研究將關(guān)注在課例研究中教師反思是如何呈現(xiàn)過程性變化。

（二）研究方法與對(duì)象

本研究以質(zhì)性研究為取向，使用訪談、反思日志收集的研究方法，采用個(gè)案研究的策略，力圖描述教師如何開展過程性反思，動(dòng)態(tài)展示教師知識(shí)的變化與發(fā)展，并解釋其影響因素。

5位參與者來自于尚德實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)語文教研組，他們具有不同的本科背景、工作經(jīng)歷、教齡以及發(fā)展愿景，這些基本的人口學(xué)變量保證了足夠“異質(zhì)”。盡管這些教師相對(duì)于總體來說只是一小部分，但他們所體現(xiàn)的多樣化可以比較充分地反映出他們對(duì)所調(diào)查現(xiàn)象的經(jīng)歷方式。

經(jīng)受訪人同意，訪談主要是集中在課例開展的準(zhǔn)備期和結(jié)束期，每次耗時(shí)約1個(gè)小時(shí)的訪談通過錄音和完整的書面記錄的形式加以及時(shí)整理；而反思日志來自于受訪者五次課例活動(dòng)當(dāng)晚提交的研修筆記。在此基礎(chǔ)上對(duì)這兩類資料編碼、歸檔，進(jìn)行分析。

三、研究的發(fā)現(xiàn)

（一）反思的起點(diǎn)：走向教師學(xué)習(xí)的深水區(qū)

“如果說第一輪課例研究是對(duì)已有的教學(xué)技能的實(shí)踐和再習(xí)得，那么第二輪是將研究的目光聚焦（觀察）學(xué)生，重新定義了‘學(xué)習(xí)的概念?？瓷先ブ皇茄芯康闹黝}發(fā)生了變化，其實(shí)是從關(guān)注教師的教學(xué)行為，轉(zhuǎn)向了關(guān)注行為背后的教學(xué)理念的更新。那么第三次，我們希望挑戰(zhàn)一下‘未知領(lǐng)域。我們將研究的主題定為‘元認(rèn)知視域下思維導(dǎo)圖策略在語文課堂教學(xué)的實(shí)施?！?/p>

（2019-9-5，準(zhǔn)備期訪談）

上面的片段引自于邵老師的對(duì)話訪談，“未知領(lǐng)域”首先指向了元認(rèn)知，這是某種必然，教師掌握了觀察學(xué)生的能力，越是熟練使用就越會(huì)清醒體驗(yàn)到學(xué)生的各種“不會(huì)學(xué)習(xí)”，往往被稱之為學(xué)習(xí)習(xí)慣或?qū)W習(xí)方式差，以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)科興趣缺失。如何幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，提升元認(rèn)知能力，成為此次課例研究中教師反思的起點(diǎn)。

“每天我們的工作就是講課，批改作業(yè)訂正作業(yè)，從來沒有靜下心來去思考如何從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。當(dāng)遇到這樣一些學(xué)生，上完課后，你問他們學(xué)會(huì)了沒有，老師講的內(nèi)容都理解了沒有，他們非常自信地告訴你學(xué)會(huì)了，而你在教授這節(jié)課或講述某個(gè)問題時(shí)，也確切知道他們的關(guān)注和投入，他們?cè)趧?dòng)腦筋，而不是應(yīng)付或走神，但隨后的考試練習(xí)，這些學(xué)生的表現(xiàn)卻非常令人失望，這其中應(yīng)該是元認(rèn)知的問題?！?/p>

（2019-9-5，準(zhǔn)備期訪談）

上述文字是摘自雷老師，她開始逐漸具象化理解元認(rèn)知在日常工作中的重要性。錢老師也指出了“以往我們可能有意無意地都在培養(yǎng)或?qū)W習(xí)元認(rèn)知能力，但都沒有外顯化，沒有科學(xué)、系統(tǒng)地加以提煉、歸納、總結(jié)，所以存在盲目性和無意識(shí)性。只會(huì)把這些元認(rèn)知能力可能歸為學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法等?！卞X老師的回答可以讓我們窺見對(duì)于“元認(rèn)知”既熟悉又陌生的感覺廣泛存在這些教師語言中。

盡管張勇指出，前期反思主要是反思課例研究的目標(biāo)確定是否科學(xué)合理、研究條件是否具備，以及課例研究本身是否有價(jià)值等。但是本研究發(fā)現(xiàn)，由于經(jīng)過若干次課例研究的實(shí)踐，并不會(huì)對(duì)此質(zhì)疑，而是更關(guān)注“熟悉的陌生人”：元認(rèn)知，從而自己主動(dòng)走入到課例研究的目標(biāo)內(nèi)部。并沒有出現(xiàn)站在目標(biāo)外部進(jìn)行“科學(xué)批判”的傾向。

（二）反思的過程：多重鏈接與碰撞

1.共讀：主動(dòng)建立知識(shí)的聯(lián)系

在教學(xué)實(shí)踐前，參與教師集體尋找確定了五篇文獻(xiàn)，分別指向元認(rèn)知策略中的反思策略運(yùn)用、思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文閱讀教學(xué)以及寫作教學(xué)中的運(yùn)用策略等主題，期望通過相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀，引發(fā)教師自主探究主題的積極性，同時(shí)掌握適當(dāng)?shù)姆椒ɡ斫夂皖I(lǐng)會(huì)“元認(rèn)知策略”“思維導(dǎo)圖”這些與研修主題相關(guān)的核心概念。

借用元認(rèn)知中的思維導(dǎo)圖策略的閱讀，教師既可以與自己已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，也可以與現(xiàn)在的教學(xué)建立更為緊密的關(guān)聯(lián)。更難能可貴的是，教師可以對(duì)新教材“內(nèi)化”，重新建構(gòu)教材中關(guān)于學(xué)生“提問”方法培育的使用，不僅是在單元學(xué)習(xí)后，更應(yīng)該前置到課前預(yù)習(xí)和課堂教學(xué)中。他們的表述如下：

錢老師：“孩子在閱讀過程中，遇到不理解的詞語或者遇到聯(lián)系上下文理解詞語類的的題目，有的第一反應(yīng)就是去查字典，然而此時(shí)的理解是概念性理解，有的先來問我什么意思，明顯的惰性認(rèn)知。第一次教三年級(jí)的時(shí)候也是沒有阻止孩子們讀書時(shí)遇到不理解的詞匯直接查字典或者我自己告訴他們意思，而現(xiàn)在教一年級(jí)，希望從頭培養(yǎng)孩子反思認(rèn)知的能力。”

雷老師：“老師的板書就可以作為一個(gè)簡單的思維導(dǎo)圖，今天學(xué)習(xí)《豌豆莢里的五粒豌豆》，課文很長，很碎。怎么幫助學(xué)生拎出文章重點(diǎn)呢？就是板書，把每粒豌豆按順序?qū)懗鏊睦硐耄チ四睦?，結(jié)果怎么樣，學(xué)生就很容易把握文章內(nèi)容了！”

施老師：“記得在幾年前的教學(xué)中，和身邊的老師曾嘗試過群文閱讀，就是在構(gòu)建閱讀體系過程中，要運(yùn)用到導(dǎo)圖，但只是教師板書式導(dǎo)圖，當(dāng)時(shí)還沒有思維導(dǎo)圖的運(yùn)用，但是在群文閱讀時(shí)，可以對(duì)不同文章進(jìn)行對(duì)比，然后總結(jié)出相似和不同的地方并取其精華。”

曲老師：“我發(fā)現(xiàn)新教材也有在幫孩子甚至我們把元認(rèn)知的知識(shí)-體驗(yàn)這個(gè)步驟的認(rèn)知激活進(jìn)行具體的方法性指導(dǎo)。四上本周在學(xué)的第二單元是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元。安排了童話《一顆豆莢里的五粒豆》、說明文《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》、散文《蝴蝶的家》，引導(dǎo)孩子在學(xué)完這一單元后，總結(jié)歸納出文體不同卻可用主動(dòng)提問這個(gè)方法貫穿學(xué)習(xí)始終。課題下方小字的思考啟發(fā)和課后習(xí)題的方法歸納給了孩子切實(shí)可行的思考支架和行動(dòng)指導(dǎo)，這種簡單操作能激發(fā)一大批原本被動(dòng)預(yù)習(xí)、思考、回答問題的孩子在以后讀文章時(shí)主動(dòng)思考的意識(shí)。把課堂上的質(zhì)疑環(huán)節(jié)延伸到了預(yù)習(xí)中，把單對(duì)課文題目的質(zhì)疑延伸到針對(duì)課文內(nèi)容質(zhì)疑甚至針對(duì)全文質(zhì)疑，為課上進(jìn)行深入分析提供了保證，大大提高了課堂的容量和深度，以及孩子在課堂上的參與變。”

邵老師：“在讀的好幾篇文章中，我們都能感覺到，當(dāng)大家覺得思維導(dǎo)圖是個(gè)好東西，是個(gè)新東西的時(shí)候，大家迫切地想要去使用它。這是開拓的精神，但同時(shí)不能把這個(gè)東西當(dāng)成萬金油。我們?cè)趯?shí)踐課的時(shí)候也必須要考慮適當(dāng)發(fā)揮作用，要悠著來。”

（2019-9-17，共讀微信群討論）

Schraw （1995）指出，認(rèn)知調(diào)節(jié)是指幫助學(xué)生控制其學(xué)習(xí)的一系列活動(dòng)，一般包括三項(xiàng)基本技能：計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估。計(jì)劃包括在你做一項(xiàng)任務(wù)之前，如何規(guī)劃它。例如，你可能在閱讀前進(jìn)行預(yù)測(cè)。監(jiān)控是指學(xué)生對(duì)任務(wù)的進(jìn)度、理解和整體表現(xiàn)的意識(shí)。經(jīng)常停下來自我檢查理解是監(jiān)控的一個(gè)很好的例子。評(píng)估要求學(xué)生回顧學(xué)習(xí)經(jīng)歷的結(jié)果和效率。

對(duì)應(yīng)上述概念，我們可以發(fā)現(xiàn)曲老師這樣的“提問策略”也具有類似的特征。通過提問將預(yù)習(xí)—新學(xué)—復(fù)習(xí)進(jìn)行了內(nèi)循環(huán)，使得學(xué)生在開始階段就帶著問題去學(xué)習(xí)，明確知道要學(xué)什么；在學(xué)習(xí)過程中也能夠聚焦于問題的解決；到了單元復(fù)習(xí)階段，再回顧和反思所學(xué)，又為下一階段的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

2.兩次議課的對(duì)比：走向觀點(diǎn)的“碰撞”

檢驗(yàn)“碰撞”的成效，其主要參照指標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)在課后研討中教師們能夠有自己的觀點(diǎn)，而且能夠帶著學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)進(jìn)行研討。在過程中，大家的觀點(diǎn)可以互動(dòng)。最好的結(jié)果，就是各自的觀點(diǎn)又有了進(jìn)一步的發(fā)展和優(yōu)化。下面是五位教師在兩次課中研討的實(shí)錄片段來對(duì)比呈現(xiàn)：

在這里，我首先要解釋下上表中的文字整理方式。在參與每次的研討過程中，教師們的微觀互動(dòng)非常復(fù)雜，受到多樣因素的影響，例如同伴的發(fā)言、專家的總結(jié)、教研組長的結(jié)論和建議，以及自身的性格特征等。很多研究者都會(huì)將焦點(diǎn)放在這個(gè)領(lǐng)域中深度探索，展現(xiàn)出方法和結(jié)論上的創(chuàng)新。

但是對(duì)課例研究而言，更看重教師通過教學(xué)改進(jìn)研討之后的變化，描述分析這些變化過程。因此，我把部分教師的研討記錄片段展現(xiàn)出來進(jìn)行對(duì)比分析。

表格中的下劃直線代表著發(fā)言者的質(zhì)疑和疑惑，而下劃波浪線代表著用來質(zhì)疑和證實(shí)觀點(diǎn)的“證據(jù)”。這樣從橫向看，可以看到某個(gè)教師的變與不變。而從縱向來看，我們能夠看到某次研討共同的聚焦點(diǎn)，尤其是第二次研討中的下劃黑線。

在第一次課的研討發(fā)現(xiàn)了如下問題：思維導(dǎo)圖到底適用散文教學(xué)嗎？教師都用觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，包括學(xué)習(xí)過程以及前后測(cè)比較等，認(rèn)為思維導(dǎo)圖的使用是有若干限定條件。

而在第二次課后，教師同樣通過自身的觀察卻發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖如果用得好完全可以在散文教學(xué)中提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。在第二次中教師更加聚焦“散文”這個(gè)特定文體，而在第一次中大家多是用“語文”來泛指。不僅如此，教師開始從特定文體開始延伸到“大語文”中，例如語文素養(yǎng)等。

為何會(huì)發(fā)生這樣的變化呢？大家都不約而同提到了第二次課的某個(gè)“關(guān)鍵行為”：思維導(dǎo)圖的試錯(cuò)式產(chǎn)生（見圖1）。

（2019-11-20，課堂觀察記錄）

教師在板書時(shí)故意將找到的地點(diǎn)散亂寫在黑板上，代表此時(shí)學(xué)生的思維是分散的、混亂的。這些地點(diǎn)是否是寫月亮足跡的地點(diǎn)；地點(diǎn)之間的關(guān)系如何；如何調(diào)整，比如“院子里”這個(gè)地點(diǎn)是不是表示月亮足跡的地點(diǎn)，如果是，該放在哪里合適，教師故意留下一個(gè)懸念，就需要學(xué)生進(jìn)一步走進(jìn)課文探尋、思考。

然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有依據(jù)歸類，逐次發(fā)現(xiàn)從若干“地點(diǎn)關(guān)鍵詞”走向“按照地點(diǎn)轉(zhuǎn)換順序”這一高層次標(biāo)準(zhǔn)。最終師生在共同繪制和完善思維導(dǎo)圖的過程中不僅體現(xiàn)了由具體到抽象的呈現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)者的思路可視化，而且通過懸念探究引導(dǎo)學(xué)生反思自己原有的認(rèn)知是否正確，就像曲老師所認(rèn)識(shí)到的那樣，利用思維導(dǎo)圖策略可以使學(xué)生腦海中的無意識(shí)、潛意識(shí)、不確定的甚至想當(dāng)然的思維通過圖畫直觀可視化，反過來監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的思維和學(xué)習(xí)。

3.過程反思的特征與影響因素

至此，我認(rèn)為這個(gè)變化的過程表現(xiàn)出下述特征：

·討論的問題是所有成員共同關(guān)注的；

·每個(gè)參與者都有獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、想法；

·這些觀點(diǎn)和想法都是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的證據(jù)；

·每個(gè)人都能積極分享自己的觀察和觀點(diǎn)或想法；

·每個(gè)人都能發(fā)展自己的觀點(diǎn)和想法。

尤其是最后一點(diǎn)，促使發(fā)生改變的往往是教學(xué)中引發(fā)關(guān)注的“事件”，這些事件與常規(guī)教學(xué)行為是如此明顯不同，以至于會(huì)凸顯思維導(dǎo)圖使用成效的沖擊力。

這種具有“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”意義的深度反思事件，其成功首先是營造了平等“對(duì)話”環(huán)境：面對(duì)諸如“思維導(dǎo)圖適用于散文教學(xué)嗎？”這種沒有“正確答案”的環(huán)境下充分發(fā)揮教師的專業(yè)判斷力。其次是“證據(jù)”意識(shí)，論點(diǎn)的依據(jù)都來自學(xué)生，也來自于學(xué)和教的互動(dòng)變化。最后，專業(yè)引領(lǐng)的“幕后”作用，兩次研討中，專業(yè)意見的表達(dá)都是被節(jié)制的。如在第二次課教學(xué)設(shè)計(jì)中教研組長鄔老師是退隱狀態(tài)：

“下一次課上，我如何做到退出，讓老師們的作用更加凸顯，老師們?cè)谶@個(gè)團(tuán)隊(duì)當(dāng)中承擔(dān)的工作能更加的豐富？”

（2019-10-17，第一次課后研討實(shí)錄）

二次課的執(zhí)教者易老師也指出：

“邵老師跟著我做前測(cè)，試教到哪個(gè)班級(jí)跟進(jìn)到哪個(gè)班；曲老師根據(jù)我的要求教學(xué)板貼、用具，做了一套又一套；其他年輕的課題組老師也是隨叫隨到，幫忙排憂解難！”

（2019-11-20，課后訪談）

隨著專業(yè)引領(lǐng)的“隱退”，組員開始深度卷入到課例設(shè)計(jì)和實(shí)踐中，每個(gè)人發(fā)揮各自的角色。而這些“任務(wù)”是作為觀點(diǎn)分析的“錨點(diǎn)”，從不同路徑鏈接主題。心理學(xué)的“錨點(diǎn)效應(yīng)”是指人們?cè)趯?duì)某人某事做出判斷時(shí)，易受第一印象和第一信息支配，就像沉入海底的錨一樣把思想固定。而在這個(gè)課例中，第一印象和第一信息被有意卷入任務(wù)，進(jìn)行了碰撞，例如曲老師的分工角色是做“板貼”，而在研討中敏銳發(fā)現(xiàn)前后兩次板貼操作的對(duì)比所帶來的學(xué)生自主糾錯(cuò)沖擊。又如，邵老師跟隨“試教”，進(jìn)而與改進(jìn)課產(chǎn)生對(duì)比發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖使用的調(diào)整。這種碰撞不僅僅是對(duì)于同伴的研討生發(fā)的，也不僅僅是與前后歷時(shí)比較而引發(fā)，在深層次理解上，更是與自我的角色定位相關(guān)。

（三）反思的未完成時(shí)：指向更高水平的問題解決

在課例研究中，教師的反思首先并非質(zhì)疑“元認(rèn)知”主題的可行性和科學(xué)性，而是先懸置價(jià)值判斷，通過對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的剖析充分展開“自身”，具身化感受到“熟悉的陌生人”所喻指的“元認(rèn)知”。

在深入課例實(shí)踐的過程，教師主要借助于共讀和議課環(huán)節(jié)所給予的相對(duì)固定和長段時(shí)間充分展開反思，閱讀文獻(xiàn)帶給教師的可能不是超越經(jīng)驗(yàn)，而是將經(jīng)驗(yàn)與理論并置，回到自身的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)去反思。這種反思水平帶來的意外成果就是對(duì)理論適用度的質(zhì)疑。

申繼亮將反思水平劃分為三個(gè)階段，其中“前反思水平”和“準(zhǔn)反思水平”，都指向教師如何有效教學(xué)以及這背后的原因所在。而個(gè)案中教師在議課環(huán)節(jié)中的教師“鏈接”和“碰撞”更趨向于在這兩個(gè)水平中“精細(xì)化內(nèi)卷”，其精細(xì)標(biāo)志在于：1.不只是停留在經(jīng)驗(yàn)判斷，而是充分利用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)；2.思考教學(xué)的意義開始向?qū)W生核心素養(yǎng)培育與特定文體結(jié)合的視角展開探索。

但是不少研究者都認(rèn)為反思的最高水平應(yīng)該是在社會(huì)歷史和政治或科學(xué)和技術(shù)的背景中展開，教師的反思是很難與其在教學(xué)活動(dòng)中新遇到的具體問題相結(jié)合的，現(xiàn)在來看，這兩種理解模式均未明確地體現(xiàn)出教師職業(yè)的獨(dú)特性。一個(gè)更能體現(xiàn)教師職業(yè)特性的思路是將反思和教師的問題解決過程結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)反思的作用在于教師更高水平的問題解決。

在適度“內(nèi)卷”的基礎(chǔ)上，教師是否有可能將自身置于更廣闊的背景中呢？在解決課例中某節(jié)課或單元的問題時(shí)，是否有可能與學(xué)生終身發(fā)展建立更緊密的聯(lián)系，能夠及時(shí)回應(yīng)社會(huì)的質(zhì)疑，在更高層次上去解決現(xiàn)實(shí)中的小問題呢？或許只有這樣“接班人”才能具有“野草”般的生命力與斗志，也許教師才會(huì)真正“自主”成為教育事業(yè)“命運(yùn)共同體”中有機(jī)一員。