小學語文教學中傳統(tǒng)文化的 創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

王夢

2017年，原江蘇省教科所所長、國家督學成尚榮先生，在《人民教育》上撰文《語文教學中傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化》，讀罷此文，感覺深受啟發(fā)，然后就在教學實踐的過程中不斷地將成先生的理念滲透到自己的教學當中，無形當中也就促使筆者更多地關(guān)注傳統(tǒng)文化，更多地關(guān)注傳統(tǒng)文化在小學語文教學中的滲透，并且能夠以“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”這樣一個思路來指導自己的教學。應當說這樣一個理念的建立與實踐的推進，對于筆者原有的教學而言，是一個真正的突破，這個突破不僅體現(xiàn)在教學習慣上，也體現(xiàn)在教學思路上，同時還讓自己對小學語文學科教學的認識變得更加清晰。閱讀這篇文章至今已經(jīng)三年多，將這三年多以來的關(guān)于傳統(tǒng)文化的理解與教學總結(jié)起來，并將之與以往的教學進行對照，發(fā)現(xiàn)其中不少的變化，這些變化無論是對于自己而言，還是對于同行而言，可能都會帶來一定的啟發(fā)。于是決定將自己的認識略作總結(jié)，一方面是對自己教學探究的一個回顧，另一方面也希望能夠?qū)πW語文教學中的傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，起到一個拋磚引玉的作用。

一、小學語文教學中傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化內(nèi)涵理解

本來在小學語文教學中進行傳統(tǒng)文化的滲透，對于絕大多數(shù)語文教師而言是一個常識。但正因為是常識，所以在日常的教學中，反而忽視了對其意義的深入探究。所謂傳統(tǒng)文化，顧名思義就是來自傳統(tǒng)的文化，而傳統(tǒng)必然意味著與一定的時間段相對應，在語文教學的視野當中，哪些內(nèi)容屬于傳統(tǒng)文化內(nèi)容往往是默認的，因此在實際教學的時候，教師往往是不假思索的，再加上教學參考書的助力，面對這些傳統(tǒng)文化文本，教師的教學固然不可以說成是已有觀點的移植，但客觀上教師的創(chuàng)造性活動確實有限，這也是一個客觀的事實。

那么真正的傳統(tǒng)文化的教學，是不是就應當如此呢？回答這個問題，不妨站在學生的角度：當教師費心費力將基于傳統(tǒng)文化的一些經(jīng)典觀點傳遞給學生時，學生真正的收獲又有哪些呢？這些經(jīng)典觀點是否真正為學生所吸收并消化呢？如果這些問題不能得到肯定的回答，那就不能認為傳統(tǒng)文化的教學是有效的。相應的也就應當承認傳統(tǒng)文化不僅需要結(jié)合學生的實際進行轉(zhuǎn)化，而且需要進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

這里所說的傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，本質(zhì)上是指要通過今天小學生能夠讀得懂、看得透的方式，將傳統(tǒng)文化改造成小學生能夠吸收的“營養(yǎng)”。也只有如此，才能認同這樣一個觀點：傳統(tǒng)文化只有被學生所認知、所認同并被認真踐行，才能真正弘揚起來。形成這樣的認識，符合文化的內(nèi)涵，也就是說文化原本就有“以文化人”的內(nèi)涵，讓學生在領(lǐng)略傳統(tǒng)文化的過程中，認識到母語的特點，讀得懂母語的品格與氣度，只有這樣才能真正實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)中所提出的“語言建構(gòu)與運用”——順便所要強調(diào)的是，語言建構(gòu)與運用并不只對應著語文學科的工具性，其實也對應著語文學科的人文性，如果語言建構(gòu)與運用只是語法與詞匯結(jié)合的產(chǎn)物，而沒有人文的意義滲透其中，那顯然不是真正的“語言建構(gòu)與運用”。

二、選擇恰當?shù)恼n例進行傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化探究

傳統(tǒng)文化并不是孤立存在的，傳統(tǒng)文化總是與一定的文本結(jié)合在一起的，在面向傳統(tǒng)文化滲透的教學目的達成過程中，選擇恰當?shù)恼n例，立足傳統(tǒng)文化的教學，并在此過程中進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，是一個重要的思路。

比如說部編本小學語文一年級下冊中，有《古對今》這樣一篇課文，對于這篇課文的教學，不同的理念有著不同的落腳點，如果選擇傳統(tǒng)文化的滲透作為落腳點，那本文的教學也是可圈可點的。

實際教學中，學生對這篇課文的感知，首先體現(xiàn)在對“對”字的理解上，學生看到“古對今”“圓對方”，往往就能對其中的“對”有比較直觀的感知，學生在閱讀之后，也能生成“我對你”“天對地”等模仿性用語。這種模仿有價值嗎？答案是不言而喻的。當學生開始模仿的時候，也就是學生開始領(lǐng)略傳統(tǒng)文化的時候，這個時候?qū)鹘y(tǒng)文化的領(lǐng)略，不是一個顯性的過程，而是一個隱性的過程。正是因為這個過程是隱性的，所以學生在接受傳統(tǒng)文化的時候，反而有一種潤物無聲的效果。同時也意味著教師有著更大的傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化的空間，對此筆者是這樣嘗試的：

在學生通讀了課文之后，在學生通過課文閱讀發(fā)現(xiàn)了課文的規(guī)律之后，在學生認識到課文是以對子的形式描繪了四季氣候及景物特點的時候——學生的這一認識也與課文配的插圖相關(guān)，這個插圖采用寫意畫的方式展示了“鶯歌燕舞、鳥語花香”的美好景象，可以深化學生的認識;進一步，在學生認識到“對”字前后的內(nèi)容相互對仗的時候，筆者提醒學生：在“對”字的前后，可以是“同義相對”，也可以是“反義相對”，除了課文所寫的四季之外，除了你們（指學生）想到的“你我”“天地”之外，你們能夠?qū)⑾胂蟮挠|角延伸到哪些領(lǐng)域呢？

這個問題對于小學生而言還是有吸引力的，從思維的角度來看，這實際上是順著學生思維、拓展學生認知的過程。在這個環(huán)節(jié)，教學的重心并不只是學生的想象，還包括學生對對聯(lián)格式的認識，學生可以通過分析發(fā)現(xiàn)“對”往往意味著言簡意深、對仗工整，而且字數(shù)相等、結(jié)構(gòu)相對，又能做到平仄協(xié)調(diào)。在諸多語言文化當中，唯有中國傳統(tǒng)文化具有這樣的特點，因此從這個角度來看，說對聯(lián)是中國傳統(tǒng)文化的藝術(shù)瑰寶是恰當?shù)?，而讓學生在學習的過程中認識到這一點，也就成為傳統(tǒng)文化滲透的重要契機。

一個特別有意思的細節(jié)是，有一個學生提出了這樣的觀點：如果將課文中的“對”字去掉，那就能得到很多詞語，這些詞語也是有意義的。學生所說的意義還是比較淺顯的，但是在這個淺顯意義的基礎(chǔ)之上，也可以進行一些文化滲透。比如說，無論是同義相對還是反義相對，其實都表明了中國人的一種哲學觀，在看待生活中的事物時，是需要尋找“同”或者“異”的，大家看古代人的名字，往往就有這些特點，比如智多星諸葛亮，字是孔明，其中“明”和“亮”就是相近的字，周瑜字“公瑾”，其中的“瑜”與“瑾”也是同義的，這體現(xiàn)了中國的一種文化觀……這樣的滲透，往往容易讓學生理解，從而也就完成了文化的滲透，這樣的教學效果本質(zhì)上就是創(chuàng)造性文化轉(zhuǎn)化的結(jié)果。

三、展望小學語文教學中傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的未來

分析上面的這樣一個教學例子，可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)文化之所以能夠被成功滲透，一個很重要的原因就是實際教學中能夠順著學生已有的認知基礎(chǔ)而實現(xiàn)思維的延伸。從傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的角度來看，這樣的教學對傳統(tǒng)的教學思路而言是一個突破，用成尚榮先生的話說，就是不再是“照著講”，而是“接著講”。很顯然，照著講是將已有的結(jié)論發(fā)給學生，而接著講則是在學生的思維基礎(chǔ)之上，將傳統(tǒng)文化以一種潤物無聲的方式傳遞給學生，這是學生自然吸收的過程，這種傳統(tǒng)文化教學的效果比顯性的教學效果往往更加要好。

談到這一點，就不能不說一個觀點，那就是對于小學生而言，真正有效的傳統(tǒng)文化教學，應當是能夠影響學生言行的文化教學，這里同時強調(diào)對言行的影響，是考慮到對于當前的小學生而言，“說得出”的文化只能表示學生記住了，而能夠在行為當中體現(xiàn)出來的文化，才是真正為學生所接納了的文化。坦率地說，對于當前的小學生而言，傳統(tǒng)文化的滲透并非一件輕而易舉的事情，社會對作為個體的“人”的重視，信息技術(shù)的飛速發(fā)展，各種思潮的沖擊，使得傳統(tǒng)文化面臨著更多的挑戰(zhàn)。而越是如此，在小學語文教學中就更應當重視傳統(tǒng)文化的滲透，而教師也就更應當進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，這樣才能打開傳統(tǒng)文化教學的空間，從而達成文化育人的效果，進而實現(xiàn)立德樹人的教育目標。

當然筆者的這點初步探究，還只是蜻蜓點水，如何對傳統(tǒng)文化內(nèi)容進行深度改造，如何對傳統(tǒng)文化的教學方式進行深度優(yōu)化，依然是值得研究的話題。