趙元任對外古代漢語教材編寫思想研究

江南

[關鍵詞]趙元任;對外漢語;古代漢語;教材編寫

[摘要]趙元任先生（1892—1982）是著名的語言學家和語言教學家。他曾于1938—1939年在美國夏威夷大學和1953—1956年在美國加州大學伯克利分校兩次開設過古代漢語課程。在此期間，趙元任編寫了專門的教材，全書共分為四部分，包括：漢字部首表、語音表、課文和附錄。教材的編寫體現(xiàn)出顯著的結(jié)構(gòu)主義語言學特點，重視對詞語和句型的復現(xiàn);課文選文專于散文，篇幅短小，內(nèi)容符合中外共識價值觀;重視對漢字的認讀和書寫;并且將語言與文化教學明確區(qū)分為兩部分。教材編寫合理，可用性強，對北美的古代漢語教學產(chǎn)生了較大的影響，對解決現(xiàn)今學界對外古代漢語教材編寫中選文、編排、注釋、練習等方面存在的關鍵性問題，對改進對外古代漢語教學方法、提升對外古代漢語教學質(zhì)量大有裨益。

[中圖分類號]H195[文獻標識碼]A[文章編號]1674-8174（2021）04-0045-09

1.引言

古代漢語課程是高年級漢語言本科專業(yè)留學生的必修課程之一。由于古代漢語的特殊性，在教法和教材上均存在著一些亟待解決的問題，得到學界的極大關注。其中，教材是教學內(nèi)容的載體，特別是在外語學習中，教材還承載著目的語語言輸入的作用，其重要性不言而喻。解決古代漢語課程教材中選文、編寫、注釋、練習等方面的一系列關鍵問題，對于改進對外古代漢語教學方法，提升對外古代漢語教學質(zhì)量大有裨益。

趙元任（1892—1982）是著名的語言學家和語言教學家。漢語教學是趙元任在美國的一項重要事業(yè)，而古代漢語教學是他教學事業(yè)的一個重要組成部分。他在古代漢語教學中，曾編寫過專用教材，取得了很好的教學效果，并對現(xiàn)今北美的古代漢語教學產(chǎn)生了較大的影響。研究趙元任編寫的古代漢語教材，并以此探尋趙元任對外古代漢語教學的思想，可以為現(xiàn)今對外漢語教學的古代漢語教材編寫提供些有價值的參考。

2.趙元任的古代漢語教學經(jīng)歷

1938年趙元任接受夏威夷大學的邀請，在夏威夷大學東方研究所任教，并應學校要求于1938年至1939年開設了《中文閱讀課》教授古代漢語。

在當時歐美國家，古代漢語被視為“古典語言”，類似于拉丁文，是一種不再使用的“死的語言”，學習它是為漢學研究服務的。在這一背景下，比較通行的教學法是“語法翻譯法”，完全不重視口語能力。趙元任在教授古代漢語時，雖然也以訓練學生閱讀漢語古籍為教學目標，但他從口語教起，而不是一開始就訓練學生的閱讀和翻譯。他認為“the way to go about learning the language well——a living or a dead language you should teach it as if it were living （要想學好一門語言，不管它是活的語言還是死的語言，都應該把它當成活的語言來教）”（英文見趙元任，2007：189-190;中文翻譯見羅斯瑪麗·列文森，2010：169）。在這一思想的指導下，趙元任教古代漢語課時“把文言文當作白話文那么教，教學生大聲朗讀課文，并使用文言做練習和回答問題，而不是簡單地做中譯英的翻譯”，“目的是要學生會用，學得活，在課堂上要使學生更多地聽所學的語言，而不是總聽自己的母語”（趙新那、黃培云，1998：238）。他把自己的古代漢語教學方法稱作“視聽法”，這事實上跟他在現(xiàn)代漢語教學中采用的“耳舌法”相差無幾。多年以后，趙元任接受采訪時仍舊認為當年這種教學方法很有效，并說假設讓他再次進行專門的古代漢語教學，他仍會使用“視聽法”，并且讓學生用古代漢語寫作。不論是口語練習還是寫作練習都是很有必要的，因為“an active use of the language rather than merely passive understanding of it （實際運用一種語言比僅僅被動地理解它要好）”（英文見趙元任，2007，191;中文見羅斯瑪麗·列文森：2010：171）

至于教材方面，趙元任在夏威夷教授古代漢語時使用的是自己編寫的教材，并配有留聲片，遺憾的是這部教材并沒有正式出版，但草稿保存在了加州大學伯克利分校班克羅夫特圖書館（Bancroft Library）的《趙元任檔案》中。這部教材的留聲片是用粵語朗讀古代漢語的錄音，趙元任連教授古代漢語時編寫的教材都配有留聲片，可見他對語言的聽說能力的重視。

這段教授古代漢語的經(jīng)歷對趙元任來說十分重要。在1974年Rosemary Levenson（羅斯瑪麗·列文森產(chǎn)對他的口頭采訪中，趙元任提起這段經(jīng)歷時說道：“That is the first time I think I was concentrating more on teaching Chinese to westerners。（這是我第一次覺得自己把主要精力放在教西方人中文上）”（英文見趙元任，2007：189，中文見羅斯瑪麗·列文森，2010：169），可以算是趙元任漢語作為外語教學實踐的真正開端。

1947年趙元任來到加州大學伯克利分校，從1953年至1956年擔任了古代漢語課程的講授任務。趙元任仍沿用并修訂了自己在夏威夷大學教授古代漢語時編寫的教材，這部教材和當時的課程試卷都完整地保留在伯克利的《趙元任檔案》中，是我們研究趙元任古代漢語教學思想的寶貴資料。對比這兩套教材，我們發(fā)現(xiàn)它們在體例、選文、練習編寫上均有一些不同。我們選擇1956年的教材為研究對象，一是因為這本教材的保存最為完整;二是因為這本教材是在前一本教材的基礎上改編而成，編寫年代也是趙元任漢語作為外語教學思想已經(jīng)發(fā)展成熟的階段，更能體現(xiàn)他的教學理念。

3.趙元任的對外古代漢語教材分析

趙元任在加大伯克利使用的課本封面名為Syllabus for O.L. 13，No. 5626，由趙元任本人獨撰，伯克利東亞系編制。全書共分為四部分，第一部分為漢字部首表（List of Radicals）;第二部分為語音表（Comparative Tables of G.R. and the Wade System）;第三部分是課本的主體部分，由八篇課文組成;第四部分是附錄，包括一個特殊字表（Special Lists of Characters）和一個筆順表（Order of Strokes）。

3.1漢字部首表

與眾多的古代漢語課本不同，該課本第一部分出現(xiàn)的是一張精心設計的漢字部首表，共包括214個部首。這214個部首與《康熙字典》部首的內(nèi)容完全相同。但是，趙元任對這個部首表做了適應于對外古代漢語教學的修訂。

第一，將常用部首的簡化形式標注在該部首的旁邊，如：“人”旁標注“亻”;“肉”旁標注“月”等，共計33處。

第二，指出了214部中特別重要的18個部首，即：“人、口、土、女、宀、心、手、日、木、水、火、竹、糸、肉、艸、言、是、金”，作為教學重點;

第三，將這214個部首按《康熙字典》中的順序，排列在一個寬10列、長22行的表格中（見圖1），“一”為起始，排第1位;“龠”為結(jié)束，排第214位，并且在筆畫數(shù)相同的部首版塊的第一個和最后一個部首的格子里標上部首的筆畫數(shù)。

①Rosemary Levenson（羅斯瑪麗·列文森），美國加州大學伯克利分校班克羅夫特圖書館地方口述史辦公室編輯，與趙元任夫婦熟識多年。

經(jīng)過這樣的改造，這個部首表非常適合外國學生用來學習漢字。首先，漢字經(jīng)過了幾千年的發(fā)展，字形發(fā)生了很大的變化，某些漢字的意義很難從字形中找到理據(jù)，例如：“腳”這個字，外國學生很難從字形的“月”和“卻”聯(lián)系到身體的部分。但在這張部首表中“肉”字旁明確標注了“月”，那么學生就可以明白“月”字旁就是“肉”的意思，與身體有關，較容易理解“腳”這個字的造字理據(jù)，幫助學生建立漢字的形義聯(lián)結(jié)。其次，趙元任標注出的18個重要部首，在漢字中使用頻率都非常高，牢記這些部首對學生的漢字學習十分有益。趙元任按照使用頻率，而不是部首書寫的難易來確定教學和學習重點，體現(xiàn)出明顯的結(jié)構(gòu)主義的思想。第三，漢字部首名稱繁多，趙元任給每個部首編上序號，學生記部首時只需記憶相應的編號，在教學中教師只需使用序號而不用涉及部首名稱，突出教學重點，非常實用。

3.2語音表

課本第二部分為語音表，分聲母和韻母兩個部分，對國語羅馬字和威氏音標的不同做了詳細的對比，并對需要重點注意的地方作了細致的說明。國語羅馬字系統(tǒng)是趙元任發(fā)明并一直堅持使用的一套漢字拉丁化方案，使用拼寫的變化來標示聲調(diào)。威氏音標在1958年漢語拼音方案推廣以前是使用最為廣泛的國際中文拼音方案。在后面的課文中，趙元任也使用了威氏音標和國語羅馬字兩個注音系統(tǒng)來標注課文的發(fā)音?？梢钥闯觯w元任在編寫這套教材時，充分考慮了當時漢語注音系統(tǒng)的使用情況，便于學生和教師靈活使用。比較1939年趙元任在夏威夷大學教授漢語時的筆記，我們發(fā)現(xiàn)趙元任那時使用的是注音符號和威氏音標，1956年的課本將注音符號替換成了國語羅馬字。相較于注音符號，國語羅馬字更適合歐美學生用來輔助漢語語音的學習。從這一轉(zhuǎn)變我們可以看出，趙元任在漢語注音符號使用方面的思想變化，在教材編寫中他更加注重實用性和國別適用性。

3.3課文

課本的第三部分包括了八篇課文，是教材最主要的部分。這八篇文章沒有一篇使用古漢語典籍中的原文，前七篇引自清末的國文教科書《最新國文教科書》，第八篇為趙元任自己編寫。分析這些課文，明顯體現(xiàn)了篇幅較短小、體裁統(tǒng)一為散文、內(nèi)容編排實用、價值觀具有普適性等特點。

3.3.1篇幅短小

從字數(shù)來看，這些課文前5篇在50字左右，第6和第7篇字數(shù)在50～100字之間，只有最后一篇超過了100字，平均每課73字，難度增加平緩。崔立斌（2002）曾對徐宗才主編的《古代漢語課本》（1998年版）、王海棻主編的《古代漢語簡明讀本》（2002年版）和姜貴格主編的《龍文墨影》（1998年版）中的課文篇幅做過統(tǒng)計。結(jié)果表明，《古代漢語課本》全書平均課文長度為507字，前10課平均每篇152.5 字，最短的課文為119字。《古代漢語簡明讀本》全書平均每篇文章573字，前12篇平均每篇340字，最短的文章有70字。《龍文墨影》全書平均每篇課文長度為117字，前10課平均每篇77.5字，最短的課文是第1課，有29字（崔立斌，2002）。這三本教材，前兩本是國內(nèi)較經(jīng)典的對外古代漢語教材，第三本是美國本土出版的、最初在明德學院和明德中文暑校使用的古代漢語教材，現(xiàn)在美國多個高校也仍在使用，均具有一定的代表性?？梢钥闯?，國內(nèi)使用的對外古代漢語教材課文的篇幅，遠長于趙元任編寫的課文;國外現(xiàn)今編寫的古代漢語教材與趙元任的課文篇幅相似，略長一點。

3.3.2體裁為散文

從選文的體裁來看，這八篇課文均是散文，并沒有涉及到古漢語詩詞等韻文，這一點與現(xiàn)今的古漢語課本選文非常不同，是趙元任堅持對外古代漢語課程語言教學性質(zhì)的體現(xiàn)。語言教學勢必會學習到詞匯、語法，在剛接觸到古代漢語時，教師應教授給學生最常用的詞匯和最典型的語法結(jié)構(gòu)。而古漢語韻文里為了創(chuàng)造詩詞的意境，生僻詞出現(xiàn)的頻率較高;為了押韻，也存在使用特殊句式的問題，不如散文的語法結(jié)構(gòu)更具有典型性和規(guī)范性。雖然一般來說古詩詞字數(shù)較少，但是為了讓學生完全明白古詩詞的意思和意境，教師常常需要添加許多文學、文化類的背景知識，這使得古詩詞的學習更接近于文學的學習。因此，對于剛開始學習古代漢語的外國學生來說，他們更需要的是散文這樣詞匯常用、語法典型的文章作為教材?？梢钥闯?，趙元任在課文體裁的選擇上是以語言教學為導向，有明顯的結(jié)構(gòu)主義的特點。

3.3.3選文的價值觀具有普適性

趙元任編寫的古代漢語教材的選文出處與其他教材大有不同。大部分古代漢語教材多選擇寓言故事、名家名作或經(jīng)史子集中的篇目作為教學內(nèi)容。然而，這樣的選文存在一個非常關鍵的問題，那便是其中包含的中國古代價值觀能否為外國學生所理解。學習古代漢語的學生一般都是成年人，他們有著成熟的思維能力和豐富的文化背景，課文中涉及的價值觀是否為學習者認同，從第二語言習得理論來說具有對語言學習的促進或者阻礙作用?？赡艽嬖谥捎趯φn文中的文化和價值觀的不認同，而減少對該語言學習興趣的情況。同時，教師在上課的時候，也需要花費大量的時間來解釋文化與價值觀方面的背景知識，大大減少了課堂語言學習和練習時間。這對于本來授課時間就不豐富的海外漢語課堂來說，是一種不小的損失。

而趙元任的古代漢語教材，課文沒有選取古漢語典籍的原文，而是多來自于《最新國文教科書》這本清末的小學國文課教材，選擇的都是具有人類共識性的文章。例如：第四課《不識字》說明了讀書識字的重要性，是中外價值觀共有的;又如最后一課《日大小》中說到的太陽看起來早晚較大，中午較小也是全人類共有的常識。以這樣的文章來教學，一來便于學生理解課文字面意思，二來可以在課堂上有效避免產(chǎn)生涉及中外文化價值觀差異的解釋與爭論，突出語言教學。這再一次體現(xiàn)了趙元任堅持的古代漢語課程語言教學的性質(zhì)。

3.3.4體例安排實用性強

具體到課文體例，每課的內(nèi)容分為生詞、單句注音、正文、補句、又文、練習六個部分。每課生詞在30～40個之間，按照文中生詞出現(xiàn)的順序從右到左分兩欄排列。特別有特色的是，生詞不僅用威氏音標標注了發(fā)音、給出了英語釋義，還使用了趙元任自己編寫的部首表標注出每個漢字的部首是什么，除去部首以外還有幾筆。例如：在第一課中出現(xiàn)了生詞“鴉”“鳴”“鵲”，生詞表中的標注分別是“鴉196·4”、“鳴196·3”、“鵲196·8”，表示這三個漢字的部首都是196號部首“鳥”，并且除了部首以外“鴉”還有四筆、“鳴”還有三筆、“鵲”還有八筆。這樣的標注結(jié)合課文的第一部分《漢字部首表》可以在以下三個方面幫助學生學習漢字：（1）有助于學生識別漢字的部首。一個新的漢字，對于歐美學生來說，非常難以確定其部首是什么，而部首序號可以非常巧妙地幫助他們跨過此障礙，進而有利于學生理解漢字的字義。例如：通過部首序號，學生可以很容易地確定“鳴”的部首是“鳥”，進而將“鳴”與“鳥”聯(lián)系起來，有助于學生理解“鳴”是鳥叫的意思。（2）有助于學生按照標注部首的相同序號，將意義之間有關聯(lián)的漢字聯(lián)系到一起，進行系統(tǒng)的學習和記憶。漢字經(jīng)過長期的歷史演化，有些部首由于在漢字中所處的位置不同而發(fā)生了形態(tài)的分化，例如“水”“氵”“氺”等。通過相同的部首序號，學生可以將屬于相同部首的漢字歸類在一起，有助于學生形成漢字義類的概念，進而幫助學生記憶。（3）標注出除部首外還有幾筆，可以規(guī)范學生的漢字書寫，培養(yǎng)“漢字整體性”的良好感覺。外國學生學習漢字時，往往缺乏筆畫、筆順的概念。而標注出除部首外還有幾筆，可以告訴學生筆畫數(shù)，如果學生實際書寫不符合這個數(shù)字，那么他的筆畫或者筆順就是錯誤的。久而久之可以幫助學生對漢字筆畫的認知，建立漢字筆畫、筆順的概念，提高漢字的書寫水平。這種“序號+筆畫數(shù)”的標注法是趙元任自創(chuàng)的一個非常實用的漢字教學方法。把具體的部首和漢字的字形，與抽象的數(shù)字聯(lián)系起來加以歸類，這樣的思想與趙元任堅實的理科背景不無關系。

第二部分注音，趙元任將課文分成單句，按課文順序排列并標號，分別用威氏音標和國語羅馬字進行了逐句注音。這樣學生可以先學習句子中字詞的發(fā)音，理解句意，再在課文中將每一個句子連接起來，接觸篇章的知識，是一個循序漸進的好辦法。而且，這樣標出句子的序號，對實際教學、課文講解也非常方便。

第三部分是正文，依照從右到左的順序豎排行文，保留了古代漢語的行文方式，讓學生對現(xiàn)代漢語與古代漢語在書寫形式上的不同有一個直觀的認知。同時在課文每句的句首標注該句的序號，便于與注音部分對應并方便下文的講解。第一課正文如下圖2所示：

第四部分，名為“補句”，即對課文的補充，是針對課文中的每一個句子，列出3～4個同格式的例句，重點在于對課文中主要語法和詞匯的展示。以第一課補句為例，根據(jù)課文“兒叱之”，列出“父知之”“兒聞之”“鴉預知之”三個例句，展示代詞“之”的語義和用法。補句有以下兩個特點：（1）句中使用的詞語都是課文中出現(xiàn)過的，這樣可以最大程度地復現(xiàn)需要學習的詞語。（2）3～4個例句中，一般前兩個會嚴格按照課文中例句的語法格式，后一個或兩個會有些許的變化，這樣非常有利于語法規(guī)律的總結(jié)。

第五部分“又文”，用稍簡單的文言文將課文內(nèi)容再寫一遍，第一課的“又文”如圖3。

“又文”也是趙元任此本古代漢語教材非常有特色的部分。在現(xiàn)在一般的古代漢語教材中，這樣的改寫一般都會用現(xiàn)代漢語，讓學生通過現(xiàn)代漢語了解古代漢語的語義，同時也突出展示了現(xiàn)代漢語與古代漢語的不同。而此本教材的“又文”部分使用的還是文言文，既避免了學生由于現(xiàn)代漢語水平不佳而影響到古代漢語理解的情況，又可以增加學生對文言文的接觸機會?！坝治摹辈糠直容^注意對本課的重點詞匯和語法的復現(xiàn)，以第一課的“又文”為例，復現(xiàn)了課文正文的所有詞語;后面的七篇課文中的“又文”部分對詞表中的詞匯復現(xiàn)均達到百分之九十左右。

課文最后一部分是練習，共有兩個題型：一是“英翻漢”，共有10個句子左右，要求學生將英語的句子翻譯成古代漢語;二是“根據(jù)課文回答問題”，問題用古代漢語寫成，一課八個左右，使用的是傳統(tǒng)的豎排、從右至左行文的書寫方式。在練習里，趙元任跳過了現(xiàn)代漢語這個中間項目，讓學生把英語與古代漢語直接聯(lián)系起來，避免了學生由于現(xiàn)代漢語的掌握問題而造成古代漢語理解的錯誤或者答案的錯誤。每課的題目均要求學生在課上口頭完成一次，課下再書面完成一次，直接練習了學生使用古代漢語進行表達的能力。

3.4附錄

課本最后一部分是附錄，包括一個特殊字表（Special Lists of Characters）和一個筆順表（Order of Strokes）。筆順表選取課文中出現(xiàn)過的常用部首或者常用漢字，共72個，標注出書寫的筆畫順序。特殊字表包括：大寫數(shù)字、天干地支、四方向、四季、五行、五色、地名常用字、主要朝代名稱等。這些漢字在現(xiàn)代漢語中不是常用字，但在古代漢語中出現(xiàn)頻率很高，在附錄中集中列出，對學生查找這一系列的漢字很有幫助。另外，最重要的一點是這些漢字，例如：天干地支、五行、五色等都包含了豐富的中國文化，這些文化因素有時候會影響到對古漢語文章的理解，是學習古代漢語的學生應該掌握的漢文化知識點。將其單獨列出，可以方便教師集中講授或者學生集中學習相關中國文化，而不占用課堂語言學習的時間。

3.5趙元任古代漢語教材的結(jié)構(gòu)主義特點

趙元任的古代漢語教材在理論基礎上，體現(xiàn)著明顯的結(jié)構(gòu)主義的特點，是結(jié)構(gòu)主義語言學指導下的語言教學教材，這在教材的各個方面都有著顯著的體現(xiàn)。

結(jié)構(gòu)主義語言學重視對共時語言的研究，注重對語言結(jié)構(gòu)的切分和系統(tǒng)性地分析與描寫。在趙元任的古代漢語教材中，關注的重點始終是古代漢語本身。在整本課本中沒有出現(xiàn)任何現(xiàn)代漢語的語句，沒有對現(xiàn)代漢語和古代漢語異同的講解，更沒有出現(xiàn)現(xiàn)漢、古漢互譯之類的練習題目。課文選文多出自于清末課本或自行編纂，行文風格統(tǒng)一，給學習者展示出漢語書面語在清末時期的靜態(tài)歷史面貌。每篇課文都按照詞-句-語篇的順序進行編排，從小的語言結(jié)構(gòu)開始，逐漸過渡到大的語言單位，明確地展示了詞、句、語篇每一級的語言單位以及詞語是怎樣組成句子，句子怎樣組成語篇的過程。課文選文均為散文，沒有韻文，因此行文不必受到韻律的約束，以便學習者接觸到更典型的語言結(jié)構(gòu)和高頻詞匯。同時，教材特別注重對古漢語語法的系統(tǒng)性呈現(xiàn)，特別是在“補句”這一部分，以語法結(jié)構(gòu)為綱，對課文中的重點詞語和句型都會集中舉出三至四個例句，展示出古漢語詞語之間的組合規(guī)律，或者可以進入句型某一位置的詞語的聚合特點。另外，教材的結(jié)構(gòu)主義特點還突出體現(xiàn)在對漢字的教授中。課本的第一部分就是一張“漢字部首表”，每篇課文的生詞表根據(jù)這張表格，對每個漢字做出“部首序號+筆畫數(shù)”的標注。這說明趙元任認為，單個漢字并不是漢語最小的書寫單位，每個漢字都可以切分為更小的單位，是一個組合而成的結(jié)構(gòu)。漢語中成千上萬的漢字也都可以用這張表系統(tǒng)性地聯(lián)系起來。學生學習漢字首先要弄清楚漢字的結(jié)構(gòu)是什么，理清漢字的部首和組成成分有哪些，通過部首使學生認識到，每個漢字并不是孤立的個體，可以有系統(tǒng)地進行學習。課本最后一部分所附的筆順表，標注出常用部首及漢字的筆畫順序，意在展示漢字筆畫的組合規(guī)則?？梢钥闯?，趙元任的古代漢語課本，并非使用整體認讀的方式教授漢字，而是從更小的單位——部首和筆畫入手，繼而教授這些小單位的組合規(guī)則，漢字之間也不是離散的毫無關系的個體，而是一個完整系統(tǒng)的組成部分，具有明顯的結(jié)構(gòu)主義色彩。

從教學的實際操作來看，以結(jié)構(gòu)主義語言學為理論基礎的語言教學特別重視對口語的訓練，強調(diào)通過句型結(jié)構(gòu)的反復操練來培養(yǎng)口語聽說能力。趙元任的古代漢語教材也十分重視口語，在課本的開始就給學生提供適合學生母語特點的漢語注音系統(tǒng)，并有專門的語音教授環(huán)節(jié)，把古漢語當做“活的語言”來教，直接用古漢語進行口語練習，與學生在課上用古漢語對話，課后練習也要求用口語和書面語寫作兩種形式完成。練習的內(nèi)容也多是對重點虛詞和句型的操練，通過高頻率的復現(xiàn)和練習來達到使學生形成語言習慣的目的。

根據(jù)以上的分析，我們總結(jié)出趙元任的古代漢語教材有以下編寫特點：

（1）教材編寫的語言學基礎是結(jié)構(gòu)主義語言學;

（2）選文中沒有古漢語典籍的原文，沒有韻文，選自清末國文課本或者趙元任自編;

（3）課文短小，風趣幽默，難度增加較平緩;

（4）內(nèi)容選擇科學類、常識類、普世價值類等具有人類共識性的文章，避免產(chǎn)生涉及中外文化價值觀差異的爭論;

（5）有配套漢字表、部首表，對漢字的認知和書寫，特別是認讀漢字要求較高。

（6）涉及的文化因素在課后單獨列出，將文化教學與語言教學分開。

由此整觀趙元任的古代漢語教材，我們發(fā)現(xiàn)不論是從教材的編寫思想還是從具體的編寫實踐上來看，都與趙元任的現(xiàn)代漢語教材編寫有著很大的相似性。它們都十分重視對語言本身的描寫、講解和練習，而并沒有把古代漢語教材當做傳播中國傳統(tǒng)文化的工具或者文獻閱讀類的材料。這一特點的源頭在于趙元任將古代漢語也當做一門“活的語言”來教授，開創(chuàng)性地確立了古代漢語教材也是語言教學教材的性質(zhì)。

4.趙元任與Harold Shadick的《文言文入門》

在趙元任進行古代漢語教學的時期，在美國其他各大高校的漢語教學中古代漢語教學都是非常重要的組成部分，也有著各自不同的方法。從現(xiàn)存資料來看，趙元任沒有出版過任何學術(shù)作品討論或者論述他的古代漢語教學理念，他編撰的古漢語教材也沒有出版，但是，機緣巧合，他的教材被其他對外古代漢語教學實踐者所借鑒，從而也影響到古代漢語教學界。其中受到影響最大的是Harold Shadick（哈羅德·沙迪克）和他編寫的A First Course in Literary Chinese（《文言文入門》）。

Harold Shadick 1902年出生于倫敦，1925年至1942年在燕京大學任教，20世紀30年代曾任燕京大學西語系主任、教授。由于戰(zhàn)亂關系Shadick于1946年回到美國，1946年至1971年任康奈爾大學教授。他精通中文并熟悉中國文化，一生致力于中西文化的交流，曾翻譯過《老殘游記》，于1952年由美國康奈爾大學出版社出版。譯文較忠實于原著，是《老殘游記》英譯本中的一個重要版本。

Harold Shadick就任的康奈爾大學是趙元任的母校，趙元任曾多次回到這里參加學術(shù)活動或者校慶活動，Shadick與趙元任又是同領域的教授，因此兩人之間曾有過深入的學術(shù)交流。1968年康奈爾大學出版了Harold Shadick和Ch'iao Chien（喬健）共同編著的A First Course in Literary Chinese（《文言文入門》），這套古代漢語教材可以明顯地看出趙元任的古代漢語教材編寫思想和漢語語法學思想的影響。教材共分為三卷，第一卷主體是三十四篇課文及補充翻譯練習，其中第一課至第四課直接使用了趙元任古漢語教材中的《吉兇》《影》《不識字》《鴉》四篇課文，僅作了微小的改寫;第二卷是對第一卷教材中課文及練習的生詞的講解;第三卷類似于一本古代漢語的語法書，對古代漢語中的重點語法進行了闡述，既可以作為教學的參考又可以作為一本獨立的語法專著。在全書的前言中，作者對此套教材與趙元任的淵源做了詳細的說明，并對趙元任表示了衷心的感謝：

ChàoYüán- rèn gave me without reservation the material he once prepared for a course in literary Chinese. Several of his ideas are incorporated in the Vocabularies and the Exercises;from him comes also the system of dividing the Texts intonumbered segments，which has proved most useful for reference purposes. He also gave me a copy of the manuscript of his Grammar of Spoken Chinese，which applies the immediate constituent method to the modern language. His influence will be apparent to readers of the Outline of Grammar. （Harold Shadick& Chiao Chion，1968：Rxiv）（趙元任毫無保留地把他曾經(jīng)在古代漢語課程上使用的材料送給了我。他的一些想法被融入到詞匯和練習中;把課文分成若干小部分，編上序號，這一系統(tǒng)也來源于他，這樣做對課文的查閱來說非常有用。他還贈予我一本他的Grammar of Spoken Chinese手寫稿印本，書中使用了直接分析法對現(xiàn)代語言進行研究。他對讀者的影響在語法部分將非常顯著。）

可以看出，趙元任的古代漢語教材和語法專著對這本教材的許多關鍵要素：課文排版、詞匯、練習和語法體系等都有著重要的影響?！段难晕娜腴T》自從出版以后，在北美高校使用非常廣泛。著名企業(yè)家李開復在一篇回憶自己在哥倫比亞大學求學時光的新聞采訪中就提到過這本古代漢語教材，而且“一直到今天，還保留著當時厚厚的教科書A First Course In Literary Chinese（《文言文入門》）”①。根據(jù)美國一位老師在2013年對13個美國高校的文言文教學情況的調(diào)查，其中有五所高校，如：Williams College、The George Washington University 等至今仍在使用這本教材。除了美國本土以外，這本教材在日本、臺灣等其他國家和地區(qū)也曾使用，并對該地對外古代漢語教學產(chǎn)生一定的影響。從源頭上來說，這些影響中的很大一部分來源于趙元任對外古代漢語教學的思想與實踐。

5.趙元任對外古代漢語教材編寫思想的啟示

現(xiàn)代對外古代漢語教學實際上發(fā)端于國外。歐美早期的漢語教學一向是為漢學研究服務的，學習目的是閱讀漢語古籍，因此古代漢語課被作為類似于文獻閱讀類的課程，直接使用古漢語典籍作為教材。這種教學方法在美國的某些大學一直延續(xù)到20世紀60年代。古漢語典籍對于漢語母語者來說，都具有一定的難度，對于外國學生來說其難度更是不言而喻?？梢韵胍?，漢語水平有限的外國學生在學習這樣的課本時，不得不借助于母語翻譯，以理解課文的意思。換言之，他們學習的不是古代漢語本身而是用古代漢語寫成的中國歷史、文化、社會等知識，培養(yǎng)的是漢學研究者而不是漢語學習者。這完全與古代漢語語言課程的性質(zhì)背道而馳。

在現(xiàn)今的對外古代漢語教學中，這種情況雖有了極大的改觀，但是古代漢語教材仍舊在課文內(nèi)容的選擇、課文的難度、練習的編寫等方面存在爭議。特別是一些國內(nèi)的對外古代漢語教材，過于強調(diào)古代漢語學習對文化傳播的作用，在選擇課文篇目時，主要以文化知識為出發(fā)點，選擇我們認為的反映中華文化的經(jīng)典歷史、文化故事作為教學材料，而忽視了詞匯和語法的難度，給學生的實際學習帶了很大的困難。

除了篇目選擇存在問題以外，有些教材在語言教學上沒有考慮到外國學習者的特殊性，教學重點仍然與中國學生相同，放在古代漢語與現(xiàn)代漢語的不同之處上，忽略了古代漢語和現(xiàn)代漢語之間的聯(lián)系。殊不知，外國學生由于漢語水平有限，并不能將學習到的古代漢語與相應的現(xiàn)代漢語知識聯(lián)系起來，教材中的詞匯和語法對他們來說完全是新的內(nèi)容，好似又學習了一種外語。這使得外國學生對古代漢語學習產(chǎn)生畏難情緒，并且學習古代漢語對他們現(xiàn)代漢語水平的提高也沒有產(chǎn)生應有的積極影響。

在練習的編寫上，許多古代漢語教材只是考察學生對古漢語詞匯意義、語法句式的掌握，題型多為將古代漢語翻譯成現(xiàn)代漢語、給古漢語句子點標點等語法詞匯綜合練習，缺乏對學生的語音和交際能力的訓練。這樣的練習往往難度較大，學生做起來比較困難，常常是查著詞典做練習，做完就忘或者是死記硬背答案，學習到的語言知識很難轉(zhuǎn)化為學生的語言能力。

針對這些問題，結(jié)合趙元任的古代漢語教材的編寫特點，我們認為在現(xiàn)今的古代漢語教材編寫中，可以從以下方面入手改進：

①李開復，世界因你而不同[N].西安晚報，2009年12月8日，第18版。

（1）在指導思想上要明確古代漢語教材語言教材的性質(zhì)，要重視對詞語和句型的復現(xiàn)，對學生語言技能的培養(yǎng)。

（2）課文的選文要以散文為主，學習中后期再加入韻文，使初學者可以通過比較標準的古代漢語領會古代漢語的特點;

（3）課文應短小，開始時不宜超過60字，難度增加要平緩;

（4）課文內(nèi)容在初期應選擇科學類、常識類、普世價值類等具有人類共識性的文章，避免產(chǎn)生涉及中外文化價值觀差異的爭論;

（5）重視漢字閱讀和書寫能力的培養(yǎng)，應有配套漢字表、部首表，并進行有針對性的改造。

（6）涉及的文化因素在課后單獨列出，將文化教學與語言教學分開。在教學中，趙元任的對外古代漢語教學思想，他的教學原則、教材編寫理念，如：強調(diào)文言文的口語能力;以結(jié)構(gòu)主義語言學為指導進行教學和教材編寫;對外古代漢語教學主要是語言教學，基本不涉及文化;強調(diào)對高頻漢字和部首的掌握等等，仍具有巨大的指導意義。

趙元任進行古代漢語教學的年代距今已過去了半個多世紀。這半個多世紀以來，對外古代漢語教學的地位、教學目的和教材都發(fā)生了很大的變化。通過對趙元任的對外古代漢語教材分析，可以讓我們進一步審視現(xiàn)在對外古代漢語教學中的各種爭論，反思現(xiàn)今的對外古代漢語教學。當然我們不能照搬趙元任的教學模式，但是趙元任的教學模式為我們現(xiàn)今的對外古代漢語教學，特別是怎樣對漢語低級水平的學生用漢語進行古代漢語教學，提供了一個良好的范式。

[參考文獻]

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羅斯瑪麗·列文森（采訪），焦立為（澤）2010趙元任傳[M].石家莊：河北教育出版社.

趙新那，黃培云1998趙元任年譜[M].北京：商務印書館.

趙元任2007 Yuen Ren Chao，Chinese Linguist，Phenologist，Composer & Author.趙元任全集（第十六卷）[M].北京：商務印書館.

——趙元任檔案[B]. Bancroft Library，University of California，Berkeley.

Harold Shadick&Ch'iao Chien 1968 A First Course in Literary Chinese [Z]. Ithaca and London：Cornell University Press.

Research on Yuenren Chao's Thoughts of the Compilation of Ancient Chinese Textbooks for the Speakers of Other Languages

Jiang Nan

（College of International Education，Shanghai University，Shanghai 200444，China）

Key words：Yuenren Chao;teaching Chinese to speakers of other languages;ancient Chinese;textbook compilation

Abstract：Yuanren Chao （1892-1982）is a famous linguist and language teaching expert. In his Chinese language teaching practice，he taught ancient Chinese course twice at the University of Hawaii from 1938 to 1939 and at the University of California，Berkeley from 1953 to 1956. During these two periods，he compiled special teaching materials for the course，which consists of four parts，namely，List of Radicals，Comparative Tables of G. R. and the Wade System，Main Text and Appendix. The textbook pays attention to the repetition of words and sentence patterns，which embodies the characteristics of Structuralist linguistics. The texts are all prose，which are short and accord with the common values of China and foreign countries. It also attaches great importance to reading and writing Chinese characters，and clearly divides language and culture teaching into two parts. The textbook is reasonable in compilation with high effectiveness in practice，which has a great impact on the teaching of ancient Chinese in North America. It has a great value in solving some critical problems in compilation ancient Chinese textbooks for foreigners nowadays. Moreover，it is of great benefit to the improvement of ancient Chinese teaching methods and the quality of teaching ancient Chinese to foreign students.