當下語文教學因各種原因，在實際教學中忽視語文教學的生成性與創(chuàng)造性，過分追求語文知識維度的教學與語文應試教育的實效，使語文教學趨于膚淺。而真正的語文教學應該呈現(xiàn)出復雜化、立體化和多元化。應該引導對真正意義上的語文教學的深度追求，達到人文性與工具性完美結合的審美境界，讓語文課更有深度審美。

一、語文課應該有學生閱讀的深度之美

語文課一接觸到文本首先就是要學生閱讀。語文課標指出，閱讀教學是學生、老師、文本之間對話的過程。閱讀是語文課的底色。要使生命底色變得豐厚潤美、光彩照人，學生必須豐富研讀，形成對文本的深度的有效的自學理解。在此基礎上，讓學生交流討論拓展，才能水到渠成。但有些語文課常常停留在一般層面的閱讀，學生讀一遍課文教師就開展所謂的拓展。皮之不存毛將焉附？

閱讀是一場精神的對話，是一次心靈的旅程，是一步自學的過程。閱讀一是要學生“感知”獲取豐厚的知識與學養(yǎng)。二是要學生“體驗”，要在博聞廣見的基礎上有透徹之悟，而非一知半解之悟。三是要學生“思辨”。古人講“熟讀細參”，就是“熟讀”之后的深思熟慮。學生應該在閱讀中思考，在思考中閱讀，在閱讀中直達問題的核心，找到進一步解釋與闡發(fā)的可能。只有把書讀熟了，讀透了，才能有“資本”開展語文課堂的生生互動，師生互動。

閱讀要求學生熟讀多遍，達到思維敏捷，揭示問題深刻，追求自然本真的學習之態(tài)。比如：讀汪曾祺的散文《端午的鴨蛋》，要粗讀，精讀，品讀;還要齊讀，自由讀，角色讀。學生讀三至五遍之后，才能理解“高郵咸蛋的特點是質(zhì)細而油多。蛋白柔嫩，不似別處的發(fā)干、發(fā)粉，入口如嚼石灰。油多尤為別處所不及”等句子的真正內(nèi)涵。教師引導學生初讀感知的是高郵咸蛋好，細讀才發(fā)現(xiàn)高郵咸蛋質(zhì)細油多柔嫩，研讀又讀出了句子典雅的文言詞語與質(zhì)樸的口語相映成趣、自然和諧之美。再比如：教《湖心亭看雪》，教師由誦讀環(huán)節(jié)到譯讀環(huán)節(jié)，學生邊讀邊疏通文意后，教師問學生：文中明明有三個人，張岱為什么說“獨往湖心亭看雪”？學生把文本讀熟了，讀通了，心中有文義的積淀，前后勾連，自然聯(lián)想到張岱懷舊孤寂的思想情感。教師給予學生質(zhì)疑的時間，學生心中的疑惑得到解答，學生對文本的解讀就會更為熱切。這樣教師引領學生到達品讀環(huán)節(jié)的時候，學生對文本的理解水到渠成。

二、語文課應該有學生合學的深度之美

所謂“合學”就是合作學習。我最近聽了幾節(jié)語文課，一些教師在語文課上學生合作學習熱熱鬧鬧。可靜下來思考就是沒有語文。問學生學到什么，學生一臉茫然。新穎活潑的學習形式，取代教師“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學形式，這非常好。但是學生合作僅僅停留在語文課堂的組織形式和語文課堂的活動樣式上，停留在以一種新鮮的語文活動樣式替換舊有的語文活動樣式上，那么，這樣的語文課是膚淺的，而且也是沒有實質(zhì)意義的。這種語文課自然就缺乏深度。合作學習是組織學生開展學習討論，是一種讓學生動手、動口、動腦的課堂活動的好形式。我認為要利用好形式實踐內(nèi)容上的深度教學。從形式上看課堂教學的確要放手讓學生討論，讓課堂充滿合作交流的融洽氣氛。只要有氛圍，合作學習學生對文本的內(nèi)涵、思想深度才有自由真實的體驗，學生欣賞評價能力才有突顯，生生之間在審美意義關口上才有短兵相接，高峰體驗，才能真正地深度地提高語文能力。

我們努力引導學生全方位、多角度、多層面地對課文進行深度合作，是語文課程在學生討論、質(zhì)疑、批判的開放性氛圍中獲得的民主，是催生學習者的創(chuàng)造性思維。比如：教酈道元《三峽》可以把李白的《早發(fā)白帝城》與之比較，讓學生找兩者之間的聯(lián)系。學生展開合作學習。一個組找出來了李白詩中水急（千里一日還）、景凄（猿聲不住）、山多（萬重山）的特點，另一個組找出來《三峽》與之對應的句子：水急（朝發(fā)白帝，暮到江陵）、景凄（屬引凄異）、山多（重巖疊嶂）。這種合作學習學生找到了共性和個性，語文能力融會貫通，學生又共同攻克難關，讓課堂有了一定的深度。再比如教《斑羚飛渡》一文。學生圍繞“文章中讓你最感動的是哪里？為什么？”展開合學，小組成員合理分工。有的學生說，斑羚飛渡的一瞬間最感人，因為那是人生的抉擇。有的學生說，斑羚飛渡是假的，老斑羚不可能讓自己犧牲，讓小斑羚活著。這是違背自然之理的虛偽人生。這種合作學習是展開爭論，有問題焦點。如果學生合作學習找到共鳴點，讓二者達到統(tǒng)一課堂教學就又是一個深度了。我認為在學生小組合作的過程中，小組成員之間互相交流，彼此爭論，互教互學，可以共同提高，既充滿溫情和友愛，又充滿互助與競賽。同時教師還應當教給學生合作的技巧，整個課堂人人參與學習、個個互動補充。合學讓問題有了經(jīng)緯度，立體感，語文課有了深度。

三、語文課應該有學生高峰體驗的深度之美

筆者認為一味把課堂甩給學生，容易忽視教師的精彩講析，語文課缺乏深度。著名的教育家于漪老師講過，精彩的講析有時也會讓學生忍俊不禁。講析不等于注入式教學，也不等于滿堂灌教學，而是在學生跳起來也摘不到桃子時給學生應有的講析，讓學生感受高峰體驗的魅力，從而提高學生的審美能力。

有時教師的分析演講可能給學生帶來人格的熏陶，人生的改變。有的人說，語文課要出語文味，我認為這也是語文味的一個方面。語文味就是要點化情感，美感，文化高度。

例如：教琦君的《春酒》教師要精講“母親”說的話“鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留神”的美感。學生初步感受的是事理美，母親要孩子們認真做事，要從點點滴滴的小事做起。但文字里還有疊詞美（分分寸寸），音韻美（“分”“寸”“神”），還有節(jié)奏美（三音節(jié)，三音節(jié)，七音節(jié)）。教師還要求學生仿照母親的話語說話：同學們，過去紅軍打仗沒有衣服穿，紅軍發(fā)的衣服要求“新三年，舊三年，縫縫補補又三年”。學生仿著說“講文明，懂禮貌，每每天天不遲到”。教師精講，讓學生體驗這些美，學生真切體會到母親的話語美，情趣美和生活美的層次感。感受到民俗文化的魅力。這樣學生在教師的精彩講解中對文本的體會就更深了。

再比如：海子的詩歌《面朝大海，春暖花開》學生在朗讀中討論海子表達的是對塵世幸福生活的向往，還有的同學參考了一些書后，說海子是幻想有一個春暖花開的夢等等。老師在綜合同學的意見后，可以精彩演講自己對海子的看法，從而歸納海子追求潔凈的精神世界的主題。這無疑讓學生豁然開朗，給學生帶來精神的升華。當然興趣是最好的教師，知之者不如好之者，精講還在于激發(fā)學生的學習動機，喚起學生的求知欲，引導學生提升，主動收集信息，主動判斷選擇，主動關注運用與創(chuàng)新。

四、語文課應該有學生個性生成的深度之美

有的專家說語文教學的追求不應該長期囿于如此保底的缺乏價值導向的層次，應該有一種力量來引導對真正意義上的“有效教學”的更多更大附加值的追求，達到“有效”基礎上的“有價值”的境界。使教學過程具有生成性、創(chuàng)造性、境遇性和價值性，真正成為教書育人的過程。

我認為生成性教學實踐探索能增長教師教學智慧、擴大優(yōu)秀教師教學自主權、探索課堂意外應對策略。從這一點出發(fā)，我認為這樣的課堂是“站在學生立場”，“接近教育真諦”，“打造生成課堂”，“達成生命之美”的課堂。我認為，課堂是學生活動的“場”，學生生成的深度之美的真正意義是學生生長利益的最大化，是教育人的不懈追求。因此生成性的語文課堂是學生生命之美的課堂也是深度之美的課堂。只有這樣學生才能在學習中表現(xiàn)他們生成的深度之美。

我們語文教師一上課往往首先要學生怎么樣，不怎么樣。比如：我們上毛澤東的《新聞二則》，教師總是首先出示問題：同學們，哪是導語？哪是背景？哪是主體？同學們，文章哪些地方句子美？等等。教朱自清的《背影》總是一上課就讓學生找文中有哪幾處背影？怎樣描寫的？我們?yōu)槭裁床话盐谋窘唤o學生，讓他們讀了之后有什么生成的東西拿出來討論？童話家鄭淵潔說，我們精心設計的人生都是要失敗的。教師精心設計的教案在教學中總是要遇到許多問題。比如教陶淵明的《飲酒》，教師的課堂設計往往是要求學生體驗詩中王國維的“無人之境”。教師說，“采菊東籬下，悠然見南山”“悠然”不僅屬于人，更屬于山。人閑而自在，山靜而高遠。這才是王國維的“無人之境”。但是學生往往又不是按照教師預先設計的方案學習，而是生成出了“山氣日夕佳，飛鳥相與還”這一句是王國維的“無人之境”。學生認為這一句是生命的真諦，飛鳥結伴而行，是一支輕盈的夜曲，是復歸自然，這才是王國維的“無人之境”。

所以教師應該有課堂意外應對策略。體驗到文化是多元的，事物的正確答案不只是一個。這才能讓學生在語文課上生成深度之美。

李義宏，湖北省荊州雨臺中學教師。