文境轉(zhuǎn)化法在初中古詩文閱讀中的應(yīng)用

文境轉(zhuǎn)化教學(xué)法要求教師將文本設(shè)置在特定的社會(huì)歷史文化語境中，進(jìn)行文本細(xì)讀分析文中具體的語言表達(dá)效果，再引導(dǎo)學(xué)生將文本內(nèi)容聯(lián)系生活實(shí)際，通曉文本的現(xiàn)實(shí)意義，以挖掘歷史文本與現(xiàn)實(shí)間的修辭性聯(lián)系。通過文境轉(zhuǎn)化，能夠?yàn)閷W(xué)生展現(xiàn)更為廣闊的歷史視域，讓學(xué)生真實(shí)地感受文本的意蘊(yùn)。在課堂教學(xué)中，其主要分為三大部分：第一，還原歷史文化語境，挖掘作品創(chuàng)作時(shí)的客觀條件;第二，回歸現(xiàn)實(shí)文化語境，加強(qiáng)學(xué)生閱讀理解;第三，融合古今文化語境，實(shí)現(xiàn)深度化閱讀。

一、還原歷史文化語境

中學(xué)語文中的歷史文本既包括古詩詞，也包括各類文言文。師生在對歷史文本的“隱意”進(jìn)行探究時(shí)，需依托教材文本的語言內(nèi)容將其還原到歷史環(huán)境中。首先，一個(gè)審美意趣高的作品一定是以語言文字所呈現(xiàn)的。作者凝練文字，運(yùn)用各種表現(xiàn)手法便是要將所表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行更好地修飾，傳達(dá)情感。其次，文學(xué)作品又是在一定的時(shí)期下的產(chǎn)物，受到不同的民族語言、地域習(xí)慣與特殊時(shí)期的影響。而在特殊的客觀條件之下，讀者進(jìn)行評價(jià)作品時(shí)，會(huì)以當(dāng)時(shí)民族傳統(tǒng)、文學(xué)慣例等作為評判作品的標(biāo)準(zhǔn)。例如，《已亥雜詩》中的“落紅不是無情物”詩中的“落紅”的意象，這個(gè)落紅并非僅是落花的本身，其更應(yīng)該結(jié)合當(dāng)時(shí)的文化語境想到作者龔自珍的其它文學(xué)作品，如此才能更全面的解讀作品的主旨。

同時(shí)，文本中的主題或者要素都是潛藏在語言文字之中的，而讀者不同的解讀便會(huì)產(chǎn)生不同情感反映。比如《蒹葭》一課，其內(nèi)解讀的說法極多，有“愛情說”“政治說”和“理想說”等，而部分教師在教學(xué)時(shí)對“愛情”一詞忌諱很深則愛用“政治說”來進(jìn)行解釋。在《毛詩序》中就云：“蒹葭，刺襄公也，未能用周禮，將無以固其國焉?！边@便表明了《蒹葭》并非單純的歌頌?zāi)信異矍榈脑娫~，其更是當(dāng)做政諷詩來理解。一般認(rèn)為“伊人”是寄托了作者對周禮的追求。這是從當(dāng)時(shí)西周時(shí)期的分封制度瓦解，周禮崩壞的社會(huì)環(huán)境角度所進(jìn)行判斷的。但其實(shí)使用“政治說”對《蒹葭》進(jìn)行解讀并不利于培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)代精神。而且從歷史環(huán)境的角度而言，對于《蒹葭》的政治解讀有些過于偏頗?！遁筝纭烦鲎浴对娊?jīng)》，其成書過程主要是“采詩”，即從鄉(xiāng)野之地，采集流傳的市井詩詞，而對于市井平民而言，關(guān)注愛情其實(shí)更比“高大上”的政治生活要來的可靠。并且《詩經(jīng)》中，關(guān)乎愛情，歌頌愛情的并非少數(shù)，如課本中所選用的《關(guān)雎》便是其中之一。而對《蒹葭》的“愛情說”解讀，也更能引起正在發(fā)育朦朧時(shí)期的初中生的注意，有利于學(xué)生在進(jìn)行誦讀詩詞時(shí)，獲得正確的愛情觀教育。

由此觀之，在語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)加強(qiáng)關(guān)注歷史文本中的文化語境，在學(xué)生進(jìn)行閱讀中無法直觀地通過文字進(jìn)行解讀時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走出文字本身，將文本放置在當(dāng)時(shí)的歷史文化語境下，了解當(dāng)時(shí)歷史時(shí)期的民族習(xí)慣，從而真正進(jìn)入作者的世界，感受更具體的文本內(nèi)容。在進(jìn)行教學(xué)之時(shí)，教師也應(yīng)轉(zhuǎn)變開篇引入背景的傳統(tǒng)教學(xué)方法，應(yīng)給學(xué)生預(yù)留更多的空間，給學(xué)生自主思考，從而進(jìn)入歷史文化語境之中，如此才能夠?qū)崿F(xiàn)更有教育意義的教學(xué)，使學(xué)生更好走進(jìn)作品的情感。

二、回歸現(xiàn)實(shí)文化語境

伽達(dá)默爾在《真理與方法》中指出，作品的主題思想并非誕生于作者，實(shí)質(zhì)上作品的主旨是在讀者與作品的對話中產(chǎn)生。在傳統(tǒng)的閱讀觀念中，文本是承載作者主觀思想的客觀對象，這種表現(xiàn)是帶有主觀意識(shí)的。而閱讀便是從作者的主觀意識(shí)之中，尋求客觀的文本理解，這種觀念容易導(dǎo)致進(jìn)行閱讀時(shí)過于追求歷史客觀條件，偏離文學(xué)創(chuàng)作的主線。反映在教學(xué)中：歷史文本由于歷時(shí)久遠(yuǎn)，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)容易帶有主觀臆測進(jìn)行教學(xué)，例如，在講課時(shí)先講解作者的背景，給作者標(biāo)上標(biāo)簽，使得學(xué)生在閱讀時(shí)容易出現(xiàn)過度解讀或帶有時(shí)代偏見的錯(cuò)誤解讀的現(xiàn)象，如李清照作為婉約派詞人其作品不應(yīng)該是豪放的;杜甫便應(yīng)憂國憂民，無世俗之欲望等。

事實(shí)上，作品本身便是主觀意識(shí)的產(chǎn)物，因此不可能存在純粹客觀的意義，無論讀者如何進(jìn)行解讀，都一定帶有時(shí)代思想下的理解進(jìn)入文本閱讀。而也是這種結(jié)合現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知方式，構(gòu)成了文本閱讀理解的基礎(chǔ)。因此，對歷史文本的解讀本身便不存在固定標(biāo)準(zhǔn)的答案，只要符合當(dāng)時(shí)或現(xiàn)在的現(xiàn)實(shí)主流思想，不違背一定的道德規(guī)律，便能開放性地進(jìn)行有意義的解讀文本。而初中語文教師，在閱讀教學(xué)中要做到以下幾點(diǎn)：第一，基于文本，從閱讀本身出發(fā)。文本是閱讀的基礎(chǔ)，是與讀者交流的直接因素，在教學(xué)中要以文本為出發(fā)點(diǎn)，避免過于站在作者的角度進(jìn)行思考，在解讀時(shí)，也要緊扣文本，不宜過于天馬行空，從而實(shí)現(xiàn)具有現(xiàn)實(shí)意義的個(gè)性化解讀;第二，重視學(xué)生體驗(yàn)，從閱讀客體出發(fā)。

對文本的理解，是讀者與文本的對話中產(chǎn)生的，因此，在教學(xué)中，要尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，從學(xué)生的角度出發(fā)，首先激起學(xué)生對歷史文本的閱讀興趣，再培養(yǎng)學(xué)生閱讀時(shí)的技巧，有針對性地進(jìn)行教學(xué)。例如，在《醉翁亭記》中，如果學(xué)生缺乏對歐陽修的經(jīng)歷的認(rèn)識(shí)，就難以解讀文章中的深厚意義。此篇文章是歐陽修被貶滁州所做，其也從昔日高堂成了邊陲小地的小官，其心境也從奮發(fā)向上變成了忘情之人?？扇绻處焹H是從一開始就將歐陽修的生平和《醉翁亭記》的背景進(jìn)行介紹，那么學(xué)生就會(huì)帶著情緒感知“醉翁之意”，而教師則應(yīng)該在探究文本的基礎(chǔ)上探尋文中的歷史真相，在進(jìn)行教學(xué)時(shí)可以提問：“歐陽修是醉翁，那么他為何而醉？”讓學(xué)生先進(jìn)行探尋文本，然后再來提問：“歐陽修在文中先進(jìn)行觀景，再寫宴會(huì)，后寫自己的醉態(tài)，那他的心情是怎么變化的？用文中的語言回答。”讓學(xué)生跟隨作者的視域去探尋文章中的內(nèi)容，再找出相關(guān)的文本，從而一步一步的代入到課堂學(xué)習(xí)之中，使學(xué)生產(chǎn)生了更強(qiáng)烈的情感共鳴與審美體驗(yàn)。從初中生的角度而言，閱讀理解并非是枯燥地說文解字，其更應(yīng)培養(yǎng)一種審美的觀念，感受不同歷史文字中的美感;而教師也應(yīng)帶有自身的理解進(jìn)行解讀文章，在教學(xué)上也要注意不宜過分操縱課堂，應(yīng)給予留白，讓學(xué)生敢于說出自身的理解。

三、融合古今文化語境

歷史文本與現(xiàn)實(shí)生活是一個(gè)發(fā)展性的統(tǒng)一整體，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)有意識(shí)的融合古今文化語境，形成宏觀的視域觀。首先，當(dāng)我們回歸歷史文化語境時(shí)，不在于回歸歷史文本所處環(huán)境的本體，而是在于分析歷史文本中事件所給予現(xiàn)實(shí)的意義，如此才能有效避免脫離作者與讀者而談?wù)撟髌?，使得概念更有現(xiàn)實(shí)意義。其次，當(dāng)我們閱讀歷史文本時(shí)，應(yīng)重視現(xiàn)實(shí)視域的作用，以現(xiàn)實(shí)的視域來看待歷史文本，即用歷史發(fā)展的眼光去進(jìn)行閱讀，不能脫離現(xiàn)實(shí)去看待歷史，也不能認(rèn)為現(xiàn)實(shí)思想就能完全替代古人的視域。

唯有我們以當(dāng)下的視域去審視歷史文本，從橫向角度去看待歷史文本，如此才能將歷史文本放置在過去的文化語境中解讀;如此才能讓我們以一種辯證統(tǒng)一的方式進(jìn)行研究文學(xué)，突出其在后來發(fā)展中的意義。綜上，在課堂文境互換教學(xué)法具體實(shí)施的過程中，可依次進(jìn)行以下步驟：第一，理解文本中的句詞，確定文本的初始意思;第二，明白作者寫作意圖，回歸歷史文化語境進(jìn)行背景分析;第三，挖掘文本實(shí)際意蘊(yùn)，研究文本中隱性主題;第四，補(bǔ)白文本意向，將文本的現(xiàn)實(shí)意義進(jìn)行闡述;第五，融合古今視野，讓學(xué)生將文本、歷史及現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來進(jìn)行對話再創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新培養(yǎng)。由此可知，要想真正領(lǐng)悟歷史文本中的意義，就要將過去與現(xiàn)實(shí)進(jìn)行融合，形成廣闊的古今視域，而對歷史文本的解讀，不能單純的只是觀察作者的創(chuàng)作意圖，創(chuàng)作手法，還要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生（讀者）與歷史文本間的關(guān)系。

綜上所述，通過歷史與現(xiàn)實(shí)的文境轉(zhuǎn)換的方法，能夠?yàn)槌踔姓Z文中的歷史文本閱讀教學(xué)提供新的思路。文境轉(zhuǎn)換法既能夠避免教師在進(jìn)行古詩文教學(xué)時(shí)直接下結(jié)論性的定義，又可以幫助學(xué)生探尋文本中的實(shí)際隱意，拓展閱讀學(xué)習(xí)的深度。探尋文本中的歷史、現(xiàn)實(shí)文化語境對閱讀教學(xué)具有重要意義，它能夠引導(dǎo)教師與學(xué)生從文本出發(fā)，深化語文學(xué)習(xí)。

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陳利強(qiáng)，浙江省杭州市蕭山區(qū)靖江初級中學(xué)教師。