“讀”“賞”交融下的國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)

經(jīng)典誦讀，顧名思義，當(dāng)以誦讀為主要展現(xiàn)形式，但又不能局限于讀，同時(shí)也是需要賞析，更需要審美。從一般意義上看，國(guó)學(xué)經(jīng)典需要以鮮明的誦讀為明線，以蘊(yùn)藏的賞析為暗線，架構(gòu)了板塊清晰、螺旋上升的課堂結(jié)構(gòu)，引領(lǐng)學(xué)生以審美的視角，通過(guò)誦讀與賞析的融通，在經(jīng)典中走了一個(gè)來(lái)回。

一、多種形式朗讀，讀出經(jīng)典的魅力

1.消除障礙，為正確而讀。從學(xué)情來(lái)看，國(guó)學(xué)經(jīng)典的文字和言語(yǔ)形式，與當(dāng)下的表達(dá)習(xí)慣、語(yǔ)言規(guī)范，有著較大的差異，很多冷僻的生字，即便是初中生也難以讀準(zhǔn)、理解。掃清障礙，確保正確朗讀，必不可少。比如這篇《蒹葭》，作為文言文，篇幅不算短，但其結(jié)構(gòu)反復(fù)、句式整飭，教師可以采用多樣化的朗讀指導(dǎo)策略：

【策略一】歸類。將學(xué)生容易讀錯(cuò)、難以理解的生字，置放在相仿的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)下，集中呈現(xiàn)：水之湄、水之涘、水之坻、水之沚。鼓勵(lì)學(xué)生找出規(guī)律、形成結(jié)構(gòu)認(rèn)知，起到以點(diǎn)帶面的效果;【策略二】猜測(cè)。語(yǔ)言審美從來(lái)都不應(yīng)該是機(jī)械的接受，而需要激活學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知，用思維去親近、用心靈去感觸。在找出規(guī)律之后，教師鼓勵(lì)學(xué)生借助偏旁和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行猜測(cè)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的審美思維，在腦海中呈現(xiàn)出文字描述的畫面，相機(jī)明確：“水之湄、水之涘”，表示“水邊”之意;“水之坻、水之沚”，表示“水中沙洲”。利用言語(yǔ)形式，幫助學(xué)生消除障礙，不僅提升了識(shí)字效率，同時(shí)將國(guó)學(xué)經(jīng)典的言語(yǔ)之美提前鋪墊，悄然間，埋下了言語(yǔ)素養(yǎng)的種子。

2.示范引領(lǐng)，為有味而讀?！对?shī)經(jīng)》作為我國(guó)最早的詩(shī)歌，詩(shī)的韻味十分濃郁，在朗讀正確的基礎(chǔ)上，就需要讀出詩(shī)歌獨(dú)有的韻味。為了讓學(xué)生感受獨(dú)特的語(yǔ)言之美，教師可以運(yùn)用誦讀符號(hào)，通過(guò)自身的示范朗讀，引導(dǎo)學(xué)生在聆聽(tīng)詩(shī)歌音韻中，積極探尋詩(shī)歌獨(dú)有的節(jié)奏和韻律?！靶M線”表示聲音的延長(zhǎng)，“小豎線”表示短促有力，“小于號(hào)”表示加重延長(zhǎng)。這一指導(dǎo)學(xué)生誦讀經(jīng)典的支架，也非源自于教師的直接告知，是學(xué)生在傾聽(tīng)和發(fā)現(xiàn)中所得，以自身的思維積極參與，最終得出的方法。

這一過(guò)程，對(duì)于學(xué)生后續(xù)借助符號(hào)，展開(kāi)自主性誦讀練習(xí)至關(guān)重要。學(xué)生誦讀著，體悟著，對(duì)比著……整個(gè)過(guò)程，借助于符號(hào)在不斷調(diào)整、不斷深化。隨著教師指名朗讀、相機(jī)點(diǎn)撥，學(xué)生的語(yǔ)氣逐步放緩，語(yǔ)調(diào)逐漸柔和，慢慢地，將自己的身心全部浸潤(rùn)在詩(shī)歌柔美的音韻之美中。

3.深入探尋，為有境而讀。《詩(shī)經(jīng)》是較早的文學(xué)語(yǔ)言，開(kāi)啟了詩(shī)歌委婉、含蓄的表達(dá)特質(zhì)。詩(shī)人并不會(huì)將意欲展現(xiàn)的主題和要義，和盤托出，而是寄托在相應(yīng)的事物之中，娓娓道來(lái)。從國(guó)學(xué)經(jīng)典審美的視角來(lái)看，誦讀就不能停留在其表層意思中，而要深入詩(shī)歌的內(nèi)在意境，讀出自己的感知與體驗(yàn)。

在對(duì)詩(shī)歌中“伊人”的意象進(jìn)行了多維解讀之后，徐老師再次將誦讀作為重頭戲，以不同的形式，將誦讀推向了審美的全新境界。

【第一層次】聽(tīng)不同形式的讀，賞詩(shī)歌的音律之美

教師根據(jù)《蒹葭》的三個(gè)層次，分別選擇了三種不同的吟誦音頻：一種穩(wěn)重溫和，一種輕快放松，一種是吟唱。不同形式的示范，讓學(xué)生在感受詩(shī)歌之美的同時(shí)，更為他們選擇誦讀方式提供了支撐。

【第二層次】展多元理解的讀，賞詩(shī)歌的個(gè)性之美

有的孩子選擇吟誦，將自己心中的“伊人”，通過(guò)個(gè)性化的形式，展現(xiàn)了出來(lái)，或快或慢，或輕或柔;有的學(xué)生選擇吟唱，依托自身解讀率性哼出了自己的旋律，有的直接套用匹配的歌曲旋律，將詩(shī)歌唱出來(lái)。

【第三層次】設(shè)不同情境的讀，賞詩(shī)歌的豐富之美

經(jīng)典的魅力在于，其核心價(jià)值歸旨不會(huì)局限在固定的空間和逼仄的世界之中，將其置放在不同的情境下，都能夠體悟出不同的價(jià)值意蘊(yùn)。學(xué)生有著不同的生活經(jīng)驗(yàn)和原始認(rèn)知，對(duì)于經(jīng)典的審美，也就有著不同的維度和視角，所形成的審美體驗(yàn)自然就完全不同。

縱觀這樣的設(shè)置，讀，無(wú)處不在，貫穿始末;讀，并不重復(fù)，各有形式;讀，層層遞進(jìn)，循序漸進(jìn)……

二、多種層級(jí)賞析，賞經(jīng)典的精彩

1.理解內(nèi)容，賞文本之意。整首詩(shī)分為三個(gè)部分，每個(gè)部分的結(jié)構(gòu)相似，教師可以扶著學(xué)生揣摩出第一部分大意之后，對(duì)學(xué)生略顯凌亂的語(yǔ)言進(jìn)行調(diào)整：

蘆葦茂密水邊長(zhǎng)，深秋白露結(jié)成霜。

我思念的那個(gè)人，就在深水哪一方。

逆流而上去追尋，道路崎嶇又漫長(zhǎng)。

順流而下去追尋，仿佛就在水中央。

在學(xué)生原生態(tài)表達(dá)的基礎(chǔ)上，教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)言的這一提升和規(guī)整，觸發(fā)了學(xué)生語(yǔ)言的生長(zhǎng)，從古體詩(shī)到現(xiàn)代詩(shī)的轉(zhuǎn)化，始終將學(xué)生的認(rèn)知，浸潤(rùn)在詩(shī)歌獨(dú)有的美學(xué)意境之中。隨后，教師借助詩(shī)歌獨(dú)特的反復(fù)結(jié)構(gòu)，將后面兩部分內(nèi)容的理解，設(shè)置在規(guī)整之后的語(yǔ)言模塊中，進(jìn)行適度微調(diào)。這種遷移式的語(yǔ)言訓(xùn)練，既減少了不必要的信息干擾，也是對(duì)學(xué)生理解后語(yǔ)言呈現(xiàn)的錘煉。在古體詩(shī)和現(xiàn)代詩(shī)之間切換，詩(shī)歌之美，一直縈繞著學(xué)生的思緒。

2.關(guān)照自我，賞內(nèi)心體驗(yàn)。真正的經(jīng)典之美，其核心價(jià)值不僅在于文本表達(dá)了什么還在于表達(dá)的內(nèi)容，對(duì)于學(xué)生自我有著怎樣的燭照？教師要將學(xué)生從一個(gè)客觀的閱讀者，轉(zhuǎn)變成為積極的主觀體驗(yàn)者，讓經(jīng)典之美，在孩子的意識(shí)深處生根，結(jié)出屬于他“這一個(gè)”的獨(dú)特果實(shí)。比如學(xué)生對(duì)于《蒹葭》中“伊人”這一審美意象的感知，教師設(shè)置了這樣的審美賞析引導(dǎo)：

【第一層】理解后生發(fā)美，朗讀中賞析文本維次的“伊人”。詩(shī)歌并沒(méi)有對(duì)“伊人”作直接描寫，但學(xué)生似乎對(duì)“伊人”并不陌生，他們從詩(shī)歌渲染的畫面和情境中，抽離出信息進(jìn)行再加工，創(chuàng)造出他們認(rèn)為作者意欲展現(xiàn)的那個(gè)“伊人”。教師智慧地將學(xué)生的答案進(jìn)行了分類：

外貌類：閉月羞花、花容月貌

氣質(zhì)類：溫文爾雅、亭亭玉立

才華類：富有才華，知書(shū)達(dá)理

這些詞語(yǔ)并不是源自于詩(shī)歌，而是學(xué)生在理解詩(shī)歌內(nèi)容后，對(duì)“伊人”形象審美的高度提煉。即便是較低層級(jí)，卻是學(xué)生最原始、最真實(shí)的審美質(zhì)態(tài)，理應(yīng)得到老師的尊重和呵護(hù)。

【第二層】移情后體驗(yàn)美，悟讀中賞析本我維次的“伊人”。教師將“伊人”的形象投向?qū)W生的生活，從自己的班級(jí)中、生活中，找一找你心中的“伊人”。從書(shū)本到生活，看似理解維度的變化，其背后的本質(zhì)卻是學(xué)生對(duì)文本意蘊(yùn)審美視角的轉(zhuǎn)化，學(xué)生從閱讀詩(shī)歌感知美，轉(zhuǎn)變成為從生活中尋找美，尋找與詩(shī)歌意象相匹配的美。

【第三層】升華后質(zhì)變美，品讀中賞析文化維次的“伊人”。如果說(shuō)文本中的“伊人”，是他人眼中的美，那生活中的“伊人”，則屬于學(xué)生心中的美。兒童母語(yǔ)審美，是否就應(yīng)該止步于此呢？答案是否定的。從“他”到“我”，是視角地平移和轉(zhuǎn)變，并沒(méi)有在“質(zhì)”上，形成層級(jí)地提升。不同的狀態(tài)、不同的情境、不同的視角，對(duì)“伊人”的解讀，是完全不同的。經(jīng)典形象的多維性、意蘊(yùn)的豐富性，更決定了國(guó)學(xué)經(jīng)典的感知，決不能停留在固化的維度和層面上。教師作為點(diǎn)撥者，此時(shí)就需要幫助學(xué)生在固有認(rèn)知中，打開(kāi)一扇門。

教師可以為學(xué)生補(bǔ)充了《詩(shī)沈》和《詩(shī)小序》，對(duì)《蒹葭》“伊人”形象的解讀：

“……士之在周者，人間其在水中央，而不可得也?！薄对?shī)沈》

“《蒹葭》刺襄公也，未能用周禮，將無(wú)以固其國(guó)焉?！薄对?shī)小序》

分別讓學(xué)生了解：《詩(shī)沈》和《詩(shī)小序》，分別將《蒹葭》“伊人”的形象，解讀為“士”與“周禮”。在與學(xué)生的對(duì)話中，最終將“伊人”定位于：一切值得追求的美好事物……

由此，學(xué)生的審美思維被打開(kāi)，心中的理想、游子眼中的故鄉(xiāng)、學(xué)習(xí)的目標(biāo)……原來(lái)那些看得到、摸不著的虛無(wú)縹緲的東西，都可以成為“伊人”，將一切美好，都自然地根植在自己的心田和意識(shí)深處。

3.鏈接資源，賞詩(shī)歌意境。國(guó)學(xué)之所以成為經(jīng)典，就在其是多元的，更是相通的。對(duì)于詩(shī)歌意境的賞析，需要以母語(yǔ)為核心，也需要借助于多種策略和手段支撐。

教學(xué)這首《蒹葭》，教師可以先后運(yùn)用由瓊瑤改編的歌曲《在水一方》。開(kāi)課伊始，教師沒(méi)有介紹，不著渲染，任憑鄧麗君唱出的旋律，在課堂中流淌，形成未成曲調(diào)先有情之境。當(dāng)歌曲停止，學(xué)生走進(jìn)文本，一種似曾相識(shí)的美，似是故人一般，朝著學(xué)生款款而來(lái)。課尾，學(xué)生已經(jīng)對(duì)文本的內(nèi)容、情感、意蘊(yùn)和美感，形成了深入的感知，此處再用這首歌曲，教師不能讓學(xué)生停留在聽(tīng)聽(tīng)而已的層面上，而是充分調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生，對(duì)詩(shī)歌美感元素的體驗(yàn)所得，構(gòu)建了一個(gè)極具思維張力話題：你覺(jué)得詩(shī)歌中哪一句話，可以作為這首歌的題目？這樣設(shè)計(jì)將學(xué)生的審美思維，伸向更廣闊的天地，形成共情，然后再反芻、融合，在量變中觸發(fā)審美認(rèn)知上的質(zhì)變。

經(jīng)典誦讀，要誦讀，更要賞析。因此，經(jīng)典誦讀課文的朗讀和賞析，應(yīng)該相互纏繞、交織，用“讀”將“美”開(kāi)掘出來(lái)，再用“賞”沉浸到“美”中去。如此一來(lái)，讀讀賞賞、賞賞讀讀，經(jīng)典中蘊(yùn)藏的美，順其自然、大道無(wú)痕地走進(jìn)了每個(gè)學(xué)生流淌的血液之中。

朱彩月，江蘇省啟東市濱海實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師。