基于真實情境的小說專題教學

楊琦暉

摘 要 基于真實情境的小說專題教學注重文本交集點的挖掘，據此創(chuàng)設關乎學生生活環(huán)境、知識背景、有社會現實意義的真實情境，讓學生在一系列真實的情境中思考、對話，以達成情感的共鳴、切己的感受。為探索基于真實情境的小說專題教學的可行性及有效性，本文以《娜塔莎》《素芭》的聯讀為例展開了初步的思考探索。

關鍵詞 真實情境;小說專題教學;《娜塔莎》;《素芭》

建構主義學習理論認為，知識是學習者在一定情境中主動建構獲得的。由此可見，情境創(chuàng)設在教學中的重要意義。文學欣賞尤其需要讀者通過想象力進行藝術再創(chuàng)造，設身處地以作者或作品人物的身份“生活”在這種情境中，這樣就比較容易和作品表現的情感溝通，產生情感共鳴。基于真實情境的小說專題教學就要創(chuàng)設與學生生活環(huán)境、知識背景相關的、有社會現實意義的真實的情境，讓學生有代入感地思考、對話，從而引導學生進入認同體驗，讓他們在與作品產生情感共鳴的基礎上獲得情感的凈化和靈魂的升華。

《外國小說欣賞》作為一門知識拓展類選修課進入高中語文課程已經有多年。在新一輪教學中，筆者嘗試將“真實情境”與“專題教學”兩者有機結合，以期讓學生更加愉悅地學到知識。本文以教材第四單元“人物”話題統領下的兩篇小說《娜塔莎》《素芭》的聯讀為例，呈現基于真實情境的小說專題教學新樣態(tài)。

教材編寫者把《娜塔莎》《素芭》兩文放在一起，意圖是讓學生對于“貼著人物寫”這一人物塑造法有所認識。一般教學往往將兩篇課文進行單獨教學，也出現了很多優(yōu)秀的教學課例、設計。既然是“專題教學”就要找到兩者的交集，筆者多次研讀后發(fā)現，兩位女主角有一個共同的事件：懷春?！澳膫€少女不懷春”這一話題，對于身處青春期的學生們來說，有本能的吸引力。駕馭好這一新穎的視角施教，就極有可能實現“真實情境”與“專題教學”的和諧統一。

下面呈現筆者的教學實踐思路。課堂導入環(huán)節(jié)，讓學生結合生活體驗談談少女懷春是怎樣的狀態(tài)。果不其然，學生異常興奮，上課熱情高漲。不用點名回答，學生早就積極推薦個別情竇已開的同學來說。這一問題不難回答，回答同學大體就能答到點子上。教師適時投影百度百科上關于“懷春”的詞條：當少女步入青春期后，若對某位異性產生朦朧的好感，會有意識地關注對方以至于浮想聯翩，臉紅心跳，這就是懷春。有了理論基礎，適時讓學生盡快進入文本學習。小說中處于懷春期的娜塔莎、素芭又是怎樣的狀態(tài)呢？結合文本表述，說一說。為了及時平息教學開始的“騷動”，也為了讓新問題有抓手，筆者播放由奧黛麗·赫本飾演娜塔莎的《戰(zhàn)爭與和平》電影節(jié)選小視頻，關涉課文《娜塔莎》的第三部分，用時1分鐘左右。其后，告訴學生電影只是文本的壓縮反映，原文關于娜塔莎懷春的表述更精彩，請學生尋找能突出反映娜塔莎懷春狀態(tài)的典型語句，用聲音演繹，盡可能還原現場。學生不難發(fā)現，課文中有如下句子：1.“三天，”娜塔莎說，“我覺得，我愛了他一百年了。我覺得在愛他之前，我從來沒有愛過任何人?！?.“他是我的主人，我是他的奴隸，并且我不能不愛他。是的，奴隸！他命令我做什

么，我便做什么。”3.“除了他，我什么人也不需要，我什么人也不愛?！边@些句子，能很好地展現懷春少女為了愛情，喪失理智的狀態(tài)。至于素芭的“懷春”，由于是啞女，小說更多是通過行為、心理來表現的。譬如素芭先是對異性產生朦朧的好感，“大家通常叫她為‘素芭，而帕勒達帕摻入了幾許愛的成分，親熱地稱呼她為‘素”。在荷爾蒙的作用下，素芭慣常坐在一棵合歡樹底下，陪著心中的“男友”釣魚。每天給帕勒達帕帶來一個檳榔包，并親手把它調弄好。注意是“檳榔包”（愛情的信物）“每天”“親手”（濃濃的愛意）?！八镁米诤舆吥曋?，興許素芭心里想做些什么，幫帕勒達帕一把，或者在他事務里助上一臂之力?！薄霸O想素芭是水神公主，帕勒達帕看到水晶宮里的金床上坐著的公主會驚喜地說：‘是素，我的素?！?/p>

當學生對娜塔莎、素芭的懷春表現有所了解后，讓學生為娜塔莎或素芭代言，向校園電臺“情感熱線”欄目寫稿，講講她的情感困惑。這一問題是順勢提出的，學生基本上能心領神會。兩個班級教學下來，學生的回答高度一致。娜塔莎：“我有了未婚夫，卻愛上了別的男人，該怎么辦？”素芭：“我愛的人不懂我的心，我該怎么辦？”

引出小說人物的情感困惑只是引子，接下來要重點解讀不同懷春心理背后的因素。新增一個真實情境，電臺特邀心理學專家從原生家庭角度，對娜塔莎、素芭的懷春心態(tài)作一定的解釋。（據百度百科）所謂原生家庭是指自己出生和成長的家庭。家庭氣氛、傳統習慣，子女在家庭角色上的學效對象，家人互動關系等，都影響子女日后在自己新家庭中的表現。為了讓學生對此空泛的問題有抓手，適時提供支架——表格。（如下圖）

為了交流更加順暢，教師可以先和學生共同完成娜塔莎一欄，把素芭一欄留給學生獨立思考。最終可以得出如下答案。

答題提示：娜塔莎不缺愛可以通過第一部分一家人準備赴舞會的快樂場景看出來。她的心動男生都是懂得討女人歡心、情商高、形象佳的男性，如安德來公爵“穿著騎兵上校的白軍服、高統襪、低口鞋。”“猜中了她的心情，明白了她是初次露面?！薄斑€未說完邀請?zhí)璧脑挘蜕斐鍪秩П难?。”阿那托爾善于言辭（從娜塔莎看了他信后的反應可以判斷出來），又是美男子。于此，可以推斷出娜塔莎是個追求浪漫的人，是顏值控，且在花言巧語面前難以招架。

素芭長期生活在一個缺愛的環(huán)境中。“尤其是她母親把她視為自身的一個殘疾?！薄澳赣H卻把他視為自己胚胎的污點?！币庾R到家里會有對自己不利的事情發(fā)生，“但父母沒有作任何開導，沒有作任何安慰?！薄鞍炎约旱膯∨懈督o人之后，父母踏上回村的歸途，他們躊躇滿志，因為他們終于保住了他們的種姓和美好的來世?！焙螢椤败P躇滿志”，《現代漢語詞典》解釋“對自己的現狀，或取得成就非常得意”。由此可見，素芭因為生理缺陷導致了生活的不幸。設想一下，如果素芭是個正常的姑娘是不是會幸福一些呢？從文中“費盡了周折，破費了錢財，兩位姐姐好歹出閣嫁了人”，可以隱約感到女性在印度生活的艱難。檢索社會信息發(fā)現，在印度，94%的人口信奉印度教與回教，而這兩種宗教都歧視女性。根據印度教教義，一個人死前必須由兒子施以臨終儀式，靈魂才能得救，而且兒子繼承家產，有贍養(yǎng)父母的義務，于是父母千方百計地想生男孩，女孩先天就受歧視。對女性而言，這是一個缺愛的國度，性別悲劇難以避免。正因為這樣，素芭特別渴望得到關愛，當她以為帕勒達帕對她有意思的時候，就主動出擊。她能想到的就是做些討男孩開心的事，如親手調弄檳榔包，長時間的垂釣陪伴。

小說人物情感的話題，還可以持續(xù)發(fā)酵。繼續(xù)創(chuàng)設真實情境，電臺有一個“聽眾互動”環(huán)節(jié)，請補全熱心聽眾的話。

聽眾甲：娜塔莎居然“移情別戀”，我接受不了……

聽眾乙：我早就感覺到娜塔莎會“移情別戀”了……

聽眾丙：素芭對帕勒達帕的愛不值得……

聽眾?。核匕艑ε晾者_帕的愛值得……

學生思考回答，必定會與文本表述對接。例如關于娜塔莎“移情別戀”，學生興趣很濃。文中第二部分的舞會場景，焦急等待、急于展現的娜塔莎對事先沒有約定的陌生男子居然脫口而出“我等你好

久了”。少女娜塔莎不甘寂寞、沖動、單純的形象表露無遺。這也就難怪當阿那托爾熱烈追求時候，她會表現出盲目、執(zhí)拗、喪失理智，壓根沒有意識到男子的不良居心和欺騙。

在此教師適當小結：一般來說懷春持續(xù)時間不長，且容易轉換目標，并非熱烈深刻的感情，沒有為目標做出巨大犧牲和付出的心意，它不是愛情，而是一種人生階段。當步入成人，心態(tài)成熟后，單純的懷春狀態(tài)會逐步淡化、減少。

《娜塔莎》是節(jié)選，可以讓學生去推想故事的情節(jié)，設計人物的命運等等，以刺激學生去閱讀思考。如猜想娜塔莎會跟阿那托爾幸福地在一起么？適時引入原著的相關情節(jié)，以滿足學生揭秘的心理期待，避免學生將娜塔莎定義為“水性楊花”的刻板形象。由整部小說看，娜塔莎是個性鮮明、敢愛敢恨、性格多變、追求幸福生活的俄羅斯女性形象。這一情境創(chuàng)設，暗含本單元話題“貼著人物寫”，即每個人物都有自身的生活邏輯和情感走向，做什么樣的事，說什么樣的話，都是由人物的身份與性格決定的。有了對話題知識的了解，可以進一步加以應用?！端匕拧肥且宰g文的形式出現在課文中的，對于小說結尾，“這次，她的丈夫用自己的雙眼和雙耳，非常仔細地察聽，相了親，娶了一位會說話的姑娘”。學界有不同理解，有人認為是悲劇，有人認為是喜劇。從“貼著人物寫”的角度，你覺得哪個更適合？讓學生用剛學到的知識以及自己的經驗和情感去解讀作品，把作品的不確定性和空白結構按照自己的理解組織起來，從而得出作品的意義。

教學至此，有些男生可能會覺得與己無關，情境的擴展就很有必要?！澳膫€少女不懷春”的上一句是什么？哪個男子不鐘情。這句話出自歌德的《少年維特之煩惱》，原文如下：Whoever is a girl does not want to be loved， and whoever is a boy does not want to be royal to his lover.每個少女在少年時期都會幻想自己的另一半，每個男子也會如此。兩位作家用妙筆呈現了兩位女子的懷春情感及命運走向，少男少女，你是創(chuàng)造生活的“作家”，你的生活就是你手寫的“作品”，愿你也能貼著自己的心寫出滿滿的幸福！

美國教育學者布魯納說：“學生最好的刺激是對學習材料的興趣?！苯處焺?chuàng)設真實情境就是在為學習材料附加興趣點。小說教學既要指向文本的靈魂核心，指向文本中的情感生命，更要精心選擇文本的詩意點，在此基礎上營造使學生容易入境的真實情境，從而引發(fā)文本外的生命與文本中的生命在情感和思想上的同頻共振。

[作者通聯：浙江寧波市正始中學]

由日本教育改革而引發(fā)的深思

“越是本土的，就越是世界的”。一國教育作為世界教育的重要組成部分，必須注重本土化的理論創(chuàng)新，實現教育研究的文化自覺。即便需要借鑒外來的教育理論時，也應該立足本土并靈活加以改造，不能做西方理論的直接搬運工。只有這樣，才能在國際交流的舞臺上發(fā)出獨特的聲音，為世界教育的發(fā)展提供獨特的經驗和智慧。本土化理論的產生應該植根于一國的教育實踐脈絡中，發(fā)現和研究真問題，只有這樣，才能實現教育研究的文化自覺。因為實踐中生發(fā)的問題可以折射出一國教育理論的薄弱之處和西方教育理論的不適之處，從而在日后的理論研究中不斷形成新的生長點。

堅守教育自身的內在規(guī)律性，真正確立以人為本的教育理念。改革就像是一把錘子，敲打在合適的部位，就能讓原本松散的位置變得牢固。假使敲打在松散位置的兩側，必然會使情況更加糟糕。日本基礎教育改革要擺脫在“兒童中心”和“學科中心”之間鐘擺的怪圈，就需要認清教育的本體功能，堅守教育自身的內在規(guī)律性。教育史上關于教育功能的闡釋主要有兩個方面：即教育的本體功能和教育的工具功能。教育的本體功能主張“教育要從人的需要出發(fā)，開發(fā)人的潛能，發(fā)展人豐富的個性，為人的發(fā)展服務?！苯逃墓ぞ吖δ苤鲝垺敖逃秊橐欢ㄉ鐣业恼?、經濟服務，其目的在于促進國家、社會的發(fā)展”。教育的本體功能和工具功能互為基礎、相互促進、彼此依存，統一于人類實踐的活動過程之中。因此，不能一味強調教育的單向性經濟功能，必須回歸教育以人為本的初心，才能避免改革走上“鐘擺”的歧途。

（朱文輝，《光明日報》2021年08月12日14版）