教師數(shù)字勝任力框架研究述評

仇曉春 肖龍海

(1. 浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州 310058；2. 西安郵電大學(xué)人文與外國語學(xué)院，陜西西安 710121)

數(shù)字勝任力是信息社會(huì)向知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵標(biāo)志之一(Castelfranchi，2007)。知識(shí)社會(huì)的形成與數(shù)字技術(shù)的泛在化，改變了人際交流的方式、工作生活的內(nèi)容、知識(shí)結(jié)構(gòu)、信息獲取途徑、行為方式和思維習(xí)慣等，促進(jìn)教師數(shù)字素養(yǎng)和勝任力研究不斷發(fā)展，產(chǎn)生了眾多模型、標(biāo)準(zhǔn)與框架。本研究力圖超越“教育+數(shù)字技術(shù)”的工具主義技術(shù)思維，從數(shù)字技術(shù)與教育教學(xué)工具手段的應(yīng)用、邏輯系統(tǒng)的創(chuàng)新、人文價(jià)值的反思三個(gè)視角(韓錫斌等，2021)，系統(tǒng)梳理教師勝任力框架，探索我國教師教育未來發(fā)展方向。

一、數(shù)字勝任力內(nèi)涵分析

(一)內(nèi)涵變遷

素養(yǎng)(literacy)一詞內(nèi)涵豐富，包括媒體素養(yǎng)、計(jì)算機(jī)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)等，深刻反映了社會(huì)經(jīng)濟(jì)技術(shù)的發(fā)展歷程，呈現(xiàn)出概念的連續(xù)統(tǒng)，見表一(王佑鎂等，2013)。

信息、數(shù)字和媒體素養(yǎng)等，強(qiáng)調(diào)數(shù)字媒體使用的工具性知識(shí)與技能，溝通與協(xié)作、信息管理、學(xué)習(xí)與解決問題所需的高階知識(shí)與技能，以及以跨文化、批判性、創(chuàng)造性、責(zé)任感和自主性為主要特征的應(yīng)用態(tài)度使用技能(Ala-Mutka，2011)?，F(xiàn)有素養(yǎng)研究主要分兩類：素養(yǎng)教育者，如美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)(ACRL)，從語言、圖書館學(xué)和素養(yǎng)教育視角，分析數(shù)字素養(yǎng)及其對素養(yǎng)教育的意義；教育技術(shù)研究者從技術(shù)、教育、社會(huì)之間關(guān)系的視角，分析數(shù)字素養(yǎng)的教育意義。兩者雖概念表述重疊，但內(nèi)容并不交叉。本研究關(guān)注后一視角。

表一 素養(yǎng)概念連續(xù)統(tǒng)

(二)數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)字勝任力

現(xiàn)有數(shù)字素養(yǎng)模型和框架有100多種(馬克·布朗等，2018)，其表述和定義眾說紛紜。有些研究將能力作為素養(yǎng)的核心，有些則盡力拓展定義的范疇，涵蓋了知識(shí)、能力、態(tài)度、情緒、道德、倫理、實(shí)踐等。然而，這些定義及表述都限制了研究深度、現(xiàn)實(shí)針對性和情境敏感度，未能反映數(shù)字智能時(shí)代的意義。將素養(yǎng)定義為某些范疇內(nèi)應(yīng)具備的知識(shí)、能力等，窄化了教師實(shí)踐智慧的豐富性，卻不失為一種途徑。但若將其定義為某種態(tài)度或情緒、倫理、實(shí)踐，則值得商榷。因而數(shù)字勝任力(competence或competency)研究發(fā)展快速，并逐步取代數(shù)字素養(yǎng)。兩者差異見表二。

表二 數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)字勝任力要素對比

國外教育尤其是高等教育領(lǐng)域，日益關(guān)注數(shù)字勝任力，從基于內(nèi)容和知識(shí)的評價(jià)，轉(zhuǎn)向基于勝任力、關(guān)注新工作技能的評價(jià)。從“技能”，到“素養(yǎng)”，再到“勝任力”，表明數(shù)字能力觀超越了技能，涵蓋了知識(shí)，并不斷融合態(tài)度、性格、心態(tài)和價(jià)值觀等內(nèi)涵。這有助于實(shí)現(xiàn)更廣泛的教育研究交流和認(rèn)可。

(三)數(shù)字勝任力框架分析

數(shù)字勝任力研究的關(guān)鍵在于，其究竟是單一技能，還是多元?jiǎng)偃瘟?？是一種技能，還是一種社會(huì)實(shí)踐？不同理解視角導(dǎo)致了內(nèi)涵呈現(xiàn)的不同方式。

多元概念維度描述仍為傳統(tǒng)方式，如數(shù)字素養(yǎng)模式(見圖1)，包括技術(shù)、認(rèn)知和社會(huì)-情感維度(Ng, 2012)，以及歐洲經(jīng)合組織學(xué)習(xí)框架2030，包括知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀(OECD, 2018)。綜合性架構(gòu)是多元維度架構(gòu)的發(fā)展，如詹森數(shù)字勝任力模型(見圖2)。功能性、綜合性和專門性的“核心”勝任力(橫框)，與“支持性”勝任力(豎框)，共同支持?jǐn)?shù)字技術(shù)的無縫選擇和使用(Janssen et al., 2013)。

圖1 數(shù)字素養(yǎng)模式

圖2 詹森數(shù)字勝任力模型

羅列式框架更常見，尤其在國家和國際組織的研究成果中，如數(shù)字和媒體素養(yǎng)的十大方面(Erstad,2015)、數(shù)字勝任力整體框架(Ferrari, 2012)和歐盟公民數(shù)字素養(yǎng)框架2.1(DigComp)(Carretero et al., 2017)的五個(gè)勝任力域。這些框架包含了更豐富和詳細(xì)的次級維度或指標(biāo)，能夠?yàn)閷?shí)踐和評價(jià)提供指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。

表三 教師數(shù)字勝任力研究發(fā)展階段

現(xiàn)有研究對數(shù)字勝任力的內(nèi)涵及維度已形成共識(shí)，但關(guān)系解讀和呈現(xiàn)方式等方面差異較大,直接影響了教師數(shù)字勝任力框架研究。

二、教師數(shù)字勝任力框架分析

從應(yīng)用驅(qū)動(dòng)走向融合創(chuàng)新的教育信息化2.0時(shí)代，數(shù)字勝任力已成為全球教師教育的關(guān)鍵因素之一，并體現(xiàn)為日益豐富的教師數(shù)字勝任力框架研究。

(一)關(guān)鍵框架

本研究通過以下關(guān)鍵詞組合：信息技術(shù)或數(shù)字技術(shù)+教師+教育或教學(xué)+能力或技能或素養(yǎng)或勝任力+標(biāo)準(zhǔn)或模型或框架，搜索了Springer、Eric、Web of Science、Scopus和CNKI數(shù)據(jù)庫(未限定時(shí)間)，參照PRISMA流程，篩選提煉出教師數(shù)字勝任力研究的發(fā)展階段(見表三)以及最受關(guān)注的教師數(shù)字勝任力框架(見表四)。

(二)架構(gòu)類型分析

受現(xiàn)有數(shù)字勝任力框架影響，教師數(shù)字勝任力框架可分為概念型框架和內(nèi)容型框架，后者又可進(jìn)一步分為清單型框架和發(fā)展型框架。概念型框架注重從概念認(rèn)知角度，分析內(nèi)涵、要素及其相互關(guān)系，如SAMR(substitution、augmentation、modification、redefinition)、技術(shù)整合矩陣(Technology Integration Matrix，TIM)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)、PICRAT(passive、interactive、creative、replace、amplify、transform)等。內(nèi)容型框架強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐導(dǎo)向。其中，清單型框架注重清晰羅列教師數(shù)字勝任力的序列化標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)、階段、策略等，如美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)(International Society for Technology in Education，ISTE)、教師教育者技術(shù)勝任力(Teacher Educator Technology Competencies，TETCs)和美國國際培訓(xùn)、績效與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)理事會(huì)(IBSTPI)標(biāo)準(zhǔn)，以及中國教師(含師范生)標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)展型框架基于清單型框架，以矩陣結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)教師數(shù)字勝任力發(fā)展層次及其表現(xiàn)，如聯(lián)合國教科文組織教師信息通訊技術(shù)能力框架(ICT Competency Framework for Teachers，ICT-CFT)、學(xué)校教育信息通訊技術(shù)成熟模型(ICT in School Education Maturity Model，ICTE-MM)、教師數(shù)字勝任力框架(digital competence frameworks for educators，DigComEdu)和批判性數(shù)字素養(yǎng)框架等。

表四 最受關(guān)注的教師數(shù)字勝任力框架

1.概念型框架

概念型框架分類呈現(xiàn)概念的內(nèi)涵維度，如整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)框架(Mishra et al., 2006)及其拓展。它整合了技術(shù)支持性教學(xué)法(TPK)、有深度、有活力的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(PCK)和對技術(shù)學(xué)習(xí)潛力的理解(TCK)，影響廣泛，目前主要用于學(xué)科研究與實(shí)踐，以及針對思維方式和學(xué)習(xí)方式的拓展研究。

DECK框架(見圖3)強(qiáng)調(diào)批判性信息評價(jià)，發(fā)展信息技能、個(gè)人性格和態(tài)度、合作、知識(shí)分享和建構(gòu)，支持基于數(shù)字技術(shù)使用的反思性知識(shí)建構(gòu)和遷移，促進(jìn)教師持續(xù)的職業(yè)發(fā)展，并闡述了技術(shù)支持的學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容及途徑，有助于開展學(xué)?；蛘n堂層面的課程設(shè)計(jì)(Fisher et al., 2012)。

教師教育信息素養(yǎng)(Teacher Education Information Literacy，TEIL)框架采取類似架構(gòu)，包括七個(gè)維度：識(shí)別需求、查看、接觸、評價(jià)、管理、整合和使用，強(qiáng)調(diào)教師要成為批判性和創(chuàng)造性思考者、問題解決者、理智的決策者、獨(dú)立自主的終身學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教育實(shí)踐者(Klebansky et al., 2013)。

圖3 DECK 框架

2.內(nèi)容型框架

內(nèi)容型框架根據(jù)呈現(xiàn)方式，可分為清單型和發(fā)展型。

1)清單型框架

表五 中國教師(含師范生)信息化能力標(biāo)準(zhǔn)對比

美國國際培訓(xùn)、績效與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)理事會(huì)(IBSTPI)標(biāo)準(zhǔn)(2003)包含五個(gè)維度(專業(yè)基礎(chǔ)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)方法與策略、評估與評價(jià)、教學(xué)管理)、18項(xiàng)能力和98條績效指標(biāo)。教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)(AECT)標(biāo)準(zhǔn)(2012)提出五維度能力標(biāo)準(zhǔn)及11個(gè)能力指標(biāo)，明確要求教師需先掌握教育傳播和技術(shù)的研究成果，再進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐研究(袁磊等，2015)。

美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)教育者標(biāo)準(zhǔn)(2017)把教師角色分為兩類：作為領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者、公民，技術(shù)賦能教師專業(yè)發(fā)展；作為協(xié)作者、設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者、分析者，技術(shù)輔助教師提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效(見圖4)，強(qiáng)調(diào)教師理解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)，創(chuàng)建多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源。美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)計(jì)算思維能力(2018)包括五類教師角色標(biāo)準(zhǔn)(學(xué)習(xí)者：計(jì)算思維；領(lǐng)導(dǎo)者：公平領(lǐng)導(dǎo)；協(xié)作者：圍繞計(jì)算協(xié)作；設(shè)計(jì)者：創(chuàng)意與設(shè)計(jì)；推動(dòng)者：整合計(jì)算思維)和21個(gè)指標(biāo)，補(bǔ)充和完善了學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)和教育者標(biāo)準(zhǔn)。而教師教育者技術(shù)勝任力(TETCs)(2017)羅列了教師教育者共同的技術(shù)勝任力集，并指出了該領(lǐng)域的未來挑戰(zhàn)(Foulger et al., 2017)。

圖4 美國美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)教師角色定位

我國教育部2014年發(fā)布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(2014標(biāo)準(zhǔn))，從促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)出發(fā)，提出基本信息素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展與促進(jìn)教師發(fā)展的能力域，及基本要求和發(fā)展性要求兩個(gè)發(fā)展層次。教育部課題組2018年發(fā)布了《師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》(2018標(biāo)準(zhǔn))(任友群等，2018)。兩者都進(jìn)行了科學(xué)論證和實(shí)踐推廣，影響廣泛。教育部2020年發(fā)布的《職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范》(2020規(guī)范)提出了教師信息素養(yǎng)的五個(gè)方面：意識(shí)與態(tài)度、知識(shí)與技能、應(yīng)用與創(chuàng)新、研究與發(fā)展、社會(huì)責(zé)任。教育部2021年發(fā)布的《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等五個(gè)文件(2021標(biāo)準(zhǔn))，明確了不同專業(yè)師范生職業(yè)基本能力的信息素養(yǎng)要求，強(qiáng)調(diào)借助信息技術(shù)促進(jìn)師范生發(fā)展教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力等，在教師信息素養(yǎng)差異化發(fā)展方面居國際前列(見表五)。

2)發(fā)展型框架

發(fā)展型框架關(guān)注教師數(shù)字勝任力發(fā)展層次，如SAMR模型描述了教育技術(shù)應(yīng)用發(fā)展層次或階段(見圖5)，從低層次思維能力，使用技術(shù)改變學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和教學(xué)支持課程創(chuàng)新，到最終重構(gòu)課程(Puentedura, 2006)?，F(xiàn)有研究多結(jié)合整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架，描述數(shù)字情境的教師知識(shí)框架。

圖5 SAMR模型

學(xué)校教育信息通訊技術(shù)成熟模型關(guān)注學(xué)校教育在信息標(biāo)準(zhǔn)、信息技術(shù)資源和杠桿域三個(gè)方面的成熟度。五個(gè)杠桿域(管理、基礎(chǔ)設(shè)施、管理者、教師和學(xué)生)的成熟度依次為基礎(chǔ)型、發(fā)展型、明確型、管理型和優(yōu)化型(Solar et al., 2013)。它作為診斷工具，有助于學(xué)校開展自我評價(jià)和規(guī)劃，以及引導(dǎo)信息技術(shù)的投資。

批判性數(shù)字素養(yǎng)框架描述了解碼、理解、使用、分析和人格五個(gè)領(lǐng)域的批判性數(shù)字素養(yǎng)及其特點(diǎn)(Hinrichsen et al., 2013)。技術(shù)整合矩陣模型3.0針對學(xué)生的主動(dòng)性、合作性、建構(gòu)性、真實(shí)性、意圖性五個(gè)維度，提出教師課堂技術(shù)應(yīng)用的五個(gè)層次，建構(gòu)了25個(gè)單元的矩陣，既豐富了教師的教學(xué)資源，也可指導(dǎo)教師技術(shù)使用并測量其水平(張麗偉等，2019)。

PICRAT模型基于RAT(replace、amplify、transform)模型，增加了PIC(passive、interactive、creative)維度(Kimmons et al., 2020)(見圖6)，為教師提供了技術(shù)融合活動(dòng)的評價(jià)參照矩陣，以及教學(xué)反思和創(chuàng)造性革新路徑。不同于SAMR、技術(shù)整合矩陣等技術(shù)使用分類模型，該模型認(rèn)為，教師技術(shù)使用活動(dòng)應(yīng)該涵蓋整個(gè)矩陣。

圖6 PICRAT模型

聯(lián)合國教科文組織的教師信息通訊技術(shù)能力框架(2018)提出了知識(shí)獲取、知識(shí)深化和知識(shí)創(chuàng)造的連續(xù)性教師勝任力發(fā)展階段(UNESCO, 2018)，教師從掌握信息技術(shù)使用知識(shí)，發(fā)展到創(chuàng)建以學(xué)生為中心的合作性學(xué)習(xí)環(huán)境，再到鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)更和諧、充實(shí)的學(xué)習(xí)。三個(gè)勝任力階段與六個(gè)職業(yè)實(shí)踐維度相交叉，構(gòu)成18項(xiàng)能力(見圖7)。

圖7 教師信息通訊技術(shù)能力框架

教師數(shù)字勝任力框架框架(2017)以公民數(shù)字素養(yǎng)框架2.1框架為基礎(chǔ)，借鑒布魯姆學(xué)習(xí)目標(biāo)分類，從工具和方法論角度，加入元認(rèn)知和自我發(fā)展的數(shù)字勝任力，提出了教育者勝任力六個(gè)發(fā)展層次及其具體表現(xiàn)(見圖8)(Redecker et al., 2017)。

很多國家層面的框架都基于本國或國際數(shù)字能力框架和教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并借鑒聯(lián)合國教科文組織的教師信息通訊技術(shù)能力和教師數(shù)字勝任力等框架的教師數(shù)字勝任力域和發(fā)展層次設(shè)定。澳大利亞教師信息通訊技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)是其教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一部分，提出從合格教師、成熟教師、資深教師，到領(lǐng)導(dǎo)型教師的發(fā)展層次(AITSL, 2011)。挪威教師數(shù)字勝任力框架基于其國家法規(guī)、教師教育項(xiàng)目指導(dǎo)原則、國家課程和資格框架(Kelentric et al., 2017)提出。英國數(shù)字教學(xué)職業(yè)框架借鑒聯(lián)合國教科文組織、英國教育與培訓(xùn)基金會(huì)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和英國聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會(huì)數(shù)字能力框架，提出七個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域(教學(xué)規(guī)劃、教學(xué)方式、學(xué)生的就業(yè)能力、特定教學(xué)、評價(jià)、易用性和融入性、自我發(fā)展)及其三個(gè)發(fā)展層次(探索、修正和領(lǐng)導(dǎo)力)，以增加教師的數(shù)字技術(shù)使用知識(shí)，豐富其教學(xué)實(shí)踐和職業(yè)發(fā)展(ETF, 2019)。愛爾蘭《學(xué)校數(shù)字化戰(zhàn)略(2015-2020)》以 教師信息通訊技術(shù)能力框架為概念化工具，提出四個(gè)核心主題：ICT融入教與學(xué)、教師能力支持、領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)、信息通訊技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施(DES, 2015)，并提出《數(shù)字化學(xué)習(xí)框架》和《初級教師培訓(xùn)：標(biāo)準(zhǔn)和指南》等。西班牙通用教師數(shù)字勝任力框架主要關(guān)注工具視角，提出六個(gè)勝任力自主和發(fā)展層次(INTEF, 2017)，可作為教師培訓(xùn)、評價(jià)和資格認(rèn)證等的參照。

圖8 教師數(shù)字勝任力框架發(fā)展層次

(三)框架目標(biāo)分析

現(xiàn)有框架目標(biāo)可分為數(shù)字化應(yīng)用、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展三類(見表六)。

表六 現(xiàn)有框架目標(biāo)分類

總體而言，概念型框架更關(guān)注探索和指引教師數(shù)字勝任力的發(fā)展和培養(yǎng)。內(nèi)容型框架更關(guān)注數(shù)字化應(yīng)用發(fā)展和國際發(fā)展需求，通過數(shù)字技術(shù)賦能教師教學(xué)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理、評價(jià)等活動(dòng)，最終指向?qū)W生面向21世紀(jì)的核心素養(yǎng)。教師信息通訊技術(shù)能力框架、美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和教師數(shù)字勝任力框架成為各國教育政策和教育研究的三大借鑒框架，影響范圍和力度較大。

中國2018標(biāo)準(zhǔn)與2020規(guī)范關(guān)注批判思維、數(shù)據(jù)意識(shí)、創(chuàng)新能力等。其中，2018標(biāo)準(zhǔn)與教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)相似，都以教育需求為導(dǎo)向，推行教師資格制度，嚴(yán)格篩選職前教師，強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究與創(chuàng)新能力等。

不同框架對促進(jìn)學(xué)生和教師發(fā)展的目標(biāo)有不同的排序。美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和教師數(shù)字勝任力框架框架將教師發(fā)展置于學(xué)生發(fā)展之前，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。相反，中國2014標(biāo)準(zhǔn)、2020規(guī)范、2021標(biāo)準(zhǔn)和教師信息通訊技術(shù)能力框架強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。

(四)建構(gòu)理念分析

現(xiàn)有框架的建構(gòu)理念差異大致體現(xiàn)在術(shù)語表述和基礎(chǔ)能力設(shè)置方面。

首先，現(xiàn)有框架主要使用模型或模式(model)、標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范(standard)、框架(framework)三種表述。就內(nèi)涵而言，模型主要闡述勝任力概念維度，標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)最佳的實(shí)踐方法或解決方案，框架提供更為宏觀和靈活的指導(dǎo)原則，引導(dǎo)指向預(yù)設(shè)方向的自我選擇和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)探索、變通和創(chuàng)新。就適用情境而言，模型適于分析和指導(dǎo)具體教學(xué)實(shí)踐，標(biāo)準(zhǔn)適于開展教學(xué)評價(jià)，框架適于頂層政策設(shè)計(jì)和指導(dǎo)。就發(fā)展趨勢而言，框架逐漸成為主流，涵蓋了模型和標(biāo)準(zhǔn)。美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)也以闡述框架為主。

其次，在基礎(chǔ)能力設(shè)置方面，三大國際框架刪除了基礎(chǔ)信息能力描述。與美國教師教育者技術(shù)勝任力相似，我國標(biāo)準(zhǔn)羅列了相關(guān)能力集，沒有建構(gòu)框架，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師教育對基礎(chǔ)信息能力的培養(yǎng)，未描述更復(fù)雜的能力發(fā)展愿景。原因可能包括：我國標(biāo)準(zhǔn)主要針對師范生或中小學(xué)教師；教師信息技術(shù)能力差異較大；相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)是最低實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，而非遠(yuǎn)期發(fā)展指引。

(五)勝任力要素分析

在勝任力觀方面，中國相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范、技術(shù)整合矩陣模型、聯(lián)合國教科文組織框架、美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和教師數(shù)字勝任力框架強(qiáng)調(diào)技能或信息素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)能夠參照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行規(guī)劃和評價(jià)的技巧性和過程性數(shù)字技能，借以實(shí)現(xiàn)課程(教學(xué))目標(biāo)和特定類型思維，以及教師職業(yè)發(fā)展。SAMR和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)等框架認(rèn)為勝任力包括有效融合技術(shù)、教學(xué)和內(nèi)容知識(shí)，使用數(shù)字資源，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)掌握。DECK、美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)等框架更關(guān)注數(shù)字勝任力的個(gè)人和社會(huì)-文化因素。

在勝任力域方面，現(xiàn)有框架總體包含四個(gè)勝任力域。第一是技術(shù)域，涉及數(shù)字技術(shù)的知識(shí)和能力，其核心價(jià)值毋庸置疑。第二是教學(xué)域，涉及基于技術(shù)的教學(xué)知識(shí)與技能、學(xué)科和跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，以及超越學(xué)科或課堂的職業(yè)教育實(shí)踐。第三是倫理域，涉及能夠意識(shí)到并應(yīng)對個(gè)人和社會(huì)層面的網(wǎng)絡(luò)倫理主題，如隱私、知識(shí)產(chǎn)權(quán)意識(shí)、信息安全與公平等，以及立德樹人的育人責(zé)任。第四是態(tài)度域，涉及以積極、開放、批判性的態(tài)度，理解和使用數(shù)字技術(shù)，應(yīng)對數(shù)字技術(shù)賦權(quán)導(dǎo)致的學(xué)習(xí)情境權(quán)力結(jié)構(gòu)變化。

在發(fā)展層次方面，發(fā)展型框架尤其是國際框架，都設(shè)置了教師數(shù)字勝任力發(fā)展層級，既兼顧各國差異，又可樹立共同的評價(jià)框架和話語標(biāo)準(zhǔn)，更有助于建構(gòu)教師數(shù)字勝任力發(fā)展路徑和指導(dǎo)，提升其自我效能感。與美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育者技術(shù)勝任力標(biāo)準(zhǔn)相似，中國相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范的內(nèi)涵表述和結(jié)構(gòu)框架仍偏于簡練。2020規(guī)范和2021標(biāo)準(zhǔn)未呈現(xiàn)維度間相互關(guān)系。2014標(biāo)準(zhǔn)雖提出了層次差異，但這種差異在于是否使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，已無現(xiàn)實(shí)意義。2018標(biāo)準(zhǔn)較簡略地描述了三級能力標(biāo)準(zhǔn)及其績效指標(biāo)。

在評價(jià)實(shí)踐方面，發(fā)展型框架的還原式分解和呈現(xiàn)方法便于開展測試和評價(jià)，部分框架還提供了評價(jià)內(nèi)容、方法、工具等，但不能涵蓋教師全部能力，尤其是“非編碼化”的知識(shí)類型(鄭作龍等，2013)，以及數(shù)字化生存的非技巧性能力(Palermiti et al., 2017)。而概念型和清單型框架的評價(jià)實(shí)踐指導(dǎo)性相對較差。

(六)倫理責(zé)任分析

隨著人工智能等數(shù)字技術(shù)高速發(fā)展，如果未能實(shí)現(xiàn)數(shù)字倫理道德意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感的同步發(fā)展，必然會(huì)導(dǎo)致負(fù)面效應(yīng)。在絕大多數(shù)現(xiàn)有框架中，師生的倫理道德和社會(huì)責(zé)任已經(jīng)成為關(guān)鍵維度之一，如美國教育技術(shù)國際協(xié)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的“公民”角色、教師數(shù)字勝任力框架的“促進(jìn)學(xué)習(xí)者數(shù)字素養(yǎng)域”和聯(lián)合國教科文組織框架的“非歧視、開放和公平的信息獲取及包容性原則”。我國2018標(biāo)準(zhǔn)提出了“信息責(zé)任”的“規(guī)范自律”和“影響他人”分項(xiàng)內(nèi)容，2020規(guī)范提出了“信息社會(huì)責(zé)任”的“公平利用”“健康使用”和“規(guī)范行為”分項(xiàng)內(nèi)容，但都相對簡練。

三、思考與評論

綜上所述，現(xiàn)有教師數(shù)字勝任力框架的系統(tǒng)評述突顯了以下方面：

第一，就基礎(chǔ)概念而言，現(xiàn)有研究對素養(yǎng)與勝任力的內(nèi)涵存在爭議，如胡小勇等(2021)提出，素養(yǎng)涵蓋靜態(tài)的知識(shí)與動(dòng)態(tài)的能力。這代表了能力解讀的另一個(gè)方向。概念紛爭是教育研究不斷發(fā)展的表現(xiàn)之一，恰恰反映出概念話語框架建構(gòu)的必要性，是教師素養(yǎng)和勝任力未來研究的方向之一。

第二，就教師數(shù)字勝任力而言，現(xiàn)有框架對其本質(zhì)(單一還是多元技能，技能還是社會(huì)實(shí)踐)及實(shí)現(xiàn)方式等仍存在爭議。部分框架關(guān)注數(shù)字勝任力的構(gòu)建，關(guān)注單一或多元技能的發(fā)展層次，而部分框架更關(guān)注其社會(huì)-文化性和交流性實(shí)踐。這些觀點(diǎn)能否相容互補(bǔ)，尚未形成共識(shí)。各勝任力域需要有均衡性，還是差異性？勝任力域的重要性是否存在差異？就發(fā)展層次而言，數(shù)字勝任力是可以逐漸完善的，還是一種存在方式或一項(xiàng)基本要求？如果是前者，層次劃分很有價(jià)值。如果是后者，則劃分意義不大。

第三，就教師發(fā)展價(jià)值取向而言，部分視角反映出未來技能的社會(huì)政治信念和期望，以及現(xiàn)代-職業(yè)主義者意識(shí)形態(tài)，強(qiáng)調(diào)人類資本和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。但這種工具主義知識(shí)觀認(rèn)為數(shù)字技術(shù)的價(jià)值在于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)或社會(huì)發(fā)展，過于關(guān)注可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果(Lund et al., 2016)，體現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)外延式、市場發(fā)展模式的發(fā)展型框架，但容易忽略教師生活實(shí)踐和生命發(fā)展，難以支持學(xué)生和教師的長遠(yuǎn)發(fā)展。相反，概念型框架強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵式發(fā)展，提升數(shù)字技術(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐、職業(yè)發(fā)展的整合能力，有助于教師主動(dòng)持續(xù)拓展自身發(fā)展空間，但實(shí)踐指導(dǎo)性有限。

教師教育不僅應(yīng)強(qiáng)調(diào)技術(shù)性和過程性技能，更應(yīng)超越注重實(shí)效的技術(shù)主義工具理性，回歸以主體-人為中心的價(jià)值理性，突顯教育的倫理自覺意識(shí)和人文氣息，追求兩者的有機(jī)整合(馮永剛等，2021)。未來研究可以尋求教師主體的內(nèi)涵式發(fā)展與社會(huì)發(fā)展需求之間的平衡及實(shí)現(xiàn)方式，探索教師職業(yè)發(fā)展空間與價(jià)值的外顯式發(fā)展和評價(jià)方式。

第四，就我國教師勝任力框架未來研究而言，國內(nèi)外對比分析突顯出：首先，發(fā)展目標(biāo)不應(yīng)只限于基礎(chǔ)技術(shù)能力，以及支持學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)以人為本，最終指向教師持續(xù)的職業(yè)發(fā)展。其次，框架內(nèi)容應(yīng)發(fā)展包含技術(shù)態(tài)度、倫理道德和社會(huì)責(zé)任感的數(shù)字勝任力態(tài)度域，呈現(xiàn)完滿的教師人格。最后，框架架構(gòu)應(yīng)兼顧基礎(chǔ)性和差異性，強(qiáng)調(diào)明確的多元發(fā)展層次及其指標(biāo)，形成更有效的交流、合作和評價(jià)機(jī)制，建立相對穩(wěn)定的框架更新機(jī)制，促進(jìn)教師差異化和個(gè)性化的評價(jià)和進(jìn)階發(fā)展。