教育領(lǐng)域設(shè)計思維評價：模型、工具與方法

王志軍 嚴亞玲

(江南大學(xué) 江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地，江蘇無錫 214122)

一、引 言

在強調(diào)教育創(chuàng)新的今天，設(shè)計思維作為創(chuàng)新解決復(fù)雜問題的方法體系，為課程改革與教學(xué)創(chuàng)新提供了新思路，有助于學(xué)習(xí)者建立面向未來的責(zé)任和信心，不斷優(yōu)化和更新知能結(jié)構(gòu)，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)(林琳等，2016)。近年來，設(shè)計思維廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，如何在具體情境中開展設(shè)計思維評價，推動學(xué)習(xí)者發(fā)展，成為我們需要思考的重要問題。哈索·普拉特納等(2019)發(fā)現(xiàn)人們對設(shè)計思維評價的態(tài)度不一，有人認為難以設(shè)計一套通用的設(shè)計思維評價標(biāo)準(zhǔn)，評價過程費時費力，相關(guān)影響因素也難以界定，也有研究者認為應(yīng)該采用多種方式評價設(shè)計思維并不斷迭代評價方式(Hennessey & Mueller，2020)。對設(shè)計思維概念的理解在方法、過程、能力、思維等方面的不同(張紅英等，2019)，導(dǎo)致設(shè)計思維融入教學(xué)的評價也比較復(fù)雜，缺乏深入、系統(tǒng)的研究。本研究通過系統(tǒng)性文獻調(diào)研，采用內(nèi)容分析方法，對國內(nèi)外已有相關(guān)研究展開分析，以期為相關(guān)研究提供指導(dǎo)與參考。

二、研究方法與文獻檢索

為全面搜集相關(guān)文獻，本研究在Web of Science、SpringerLink、EBSCO及ProQuest數(shù)據(jù)庫中以“design thinking”AND(“assessment” OR “measurement” OR “evaluate”)為關(guān)鍵詞檢索文獻，剔除重復(fù)文獻后，共獲得213篇文獻。為找到與設(shè)計思維教育應(yīng)用最相關(guān)的文獻，研究者經(jīng)過初步閱讀和篩選，共獲得英文文獻57篇。研究者還采用“滾雪球”的方式追溯到5篇相關(guān)文獻，最終獲得有效英文文獻62篇。此外，本研究又以“設(shè)計思維”和“評價”“評估”為關(guān)鍵詞，在CNKI數(shù)據(jù)庫檢索獲得8篇中文有效文獻，最終根據(jù)70篇文獻的核心研究主題，從理論探討、工具開發(fā)以及具體實施三個層面進行歸類和編碼，形成分類體系(見表一)。理論探討分評價模型構(gòu)建和評價原則探索兩類；工具開發(fā)分量表、圖示和測試任務(wù)三類；實踐應(yīng)用分專門的設(shè)計思維課程、設(shè)計思維指導(dǎo)項目實踐、設(shè)計思維指導(dǎo)課程教學(xué)以及設(shè)計思維促進教師專業(yè)發(fā)展四類。

表一 設(shè)計思維評價研究主題分布

三、理論探討與工具開發(fā)

與設(shè)計思維評價相關(guān)的理論探索和工具開發(fā)研究，對真實情境中開展設(shè)計思維評價有重要指導(dǎo)意義，也能深化我們對設(shè)計思維評價的認識。

(一)理論探討

1. 評價模型建構(gòu)

研究者提出的七種模型可歸為能力發(fā)展模型和思維發(fā)展模型。其中，能力發(fā)展模型有四個：賴特等(Wright & Wrigley，2019)從終身學(xué)習(xí)的視角建立的設(shè)計導(dǎo)向教育創(chuàng)新矩陣重點關(guān)注對學(xué)習(xí)者21世紀技能的評價；拉佐克等(Razzouk & Shute，2012)提出的設(shè)計思維能力模型將設(shè)計思維分解為展示設(shè)計思維技能、使用設(shè)計術(shù)語、表現(xiàn)設(shè)計思維行為；勞斯等(Rauth et al.，2010)提出的基于設(shè)計思維的創(chuàng)意自信模型，將設(shè)計思維情境中學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新自信發(fā)展分為方法、過程、心態(tài)、創(chuàng)意自信四個層次；貝克爾等(Becker & Lock，2021)提出的創(chuàng)客空間評估框架，包含設(shè)計過程的關(guān)鍵技能和相應(yīng)的關(guān)鍵能力，以及外顯證據(jù)三部分。該框架可以為教師評價學(xué)生設(shè)計思維提供結(jié)構(gòu)化支架。思維發(fā)展模型有三個：里格利等(Wrigley & Straker，2017)提出的教育設(shè)計階梯模型將個體設(shè)計思維的發(fā)展分為基礎(chǔ)、產(chǎn)品、項目、商業(yè)、專業(yè)發(fā)展五個層次，該模型除關(guān)注個人設(shè)計思維的發(fā)展，還重視對設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力的評價；羅亞爾特等(Royalty et al.，2012)提出的設(shè)計思維發(fā)展階段概念模型，將個體設(shè)計思維的發(fā)展水平分為方法、性情、應(yīng)用和適應(yīng)四個層次；弘等(Hong & Choi, 2011)認為反思性思維對于解決設(shè)計問題具有重要作用，建立了解決設(shè)計問題的反思性思維三維模型來評估和促進設(shè)計者的反思性思維，包括反思時間、反思內(nèi)容以及反思水平三個維度。

研究者的視角不同，所建構(gòu)的模型差異較大，這也體現(xiàn)了設(shè)計思維教育應(yīng)用評價的復(fù)雜性。拉佐克等(2012)提出的設(shè)計思維能力模型及貝克爾等(2021)提出的創(chuàng)客空間評估框架，都體現(xiàn)了“基于證據(jù)的評價”的理念，將設(shè)計思維的評價轉(zhuǎn)化為外顯的行為表現(xiàn)，可操作性強、細化程度高，不僅可以捕捉學(xué)習(xí)者展現(xiàn)的行為與技能，對其進行定性評價與診斷，還可以作為促進技能發(fā)展的工具和方法，幫助學(xué)習(xí)者通過自我評價、同伴評價提升設(shè)計過程的表現(xiàn)。

2. 評價原則探索

表二 設(shè)計思維評價工具分類

研究者也對評價原則展開了探討，筆者將其總結(jié)為多角度、學(xué)習(xí)者中心、發(fā)展性和全過程四條原則。

1)多角度原則。為了全面地進行評價，評價設(shè)計需遵循多角度原則，讓評價從規(guī)范向個性化發(fā)展，從教師主導(dǎo)評價向師生共同主導(dǎo)發(fā)展(沈法，2019)。同時，考慮到時間和精力有限，具體情境中的評價實施需確定優(yōu)先等級與評價方式(Koh et al.，2015)。

2)學(xué)習(xí)者中心原則。課堂開展設(shè)計思維評價需秉持以學(xué)習(xí)者為中心的原則，以學(xué)習(xí)者驅(qū)動的診斷性評價為主要方式，關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我反思(Hennessey & Mueller，2020)，并通過多種方式關(guān)注學(xué)習(xí)者的聲音(Becker & Lock，2021)。

3)發(fā)展性原則。比起評價學(xué)習(xí)者的設(shè)計制品或知能掌握情況，更重要的是評價其學(xué)習(xí)和發(fā)展，評價過程應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者思維的變化和整體素養(yǎng)(林琳等，2018)。

4)全過程原則。真實評估應(yīng)作為迭代設(shè)計的一部分，以靈活、創(chuàng)新、可遷移的方式幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展相應(yīng)技能，即在整個設(shè)計過程中，為學(xué)習(xí)者的自我反思創(chuàng)造時間和空間，注意在教師和學(xué)習(xí)者之間建立相互聯(lián)系的話語體系，將培養(yǎng)學(xué)習(xí)者識別問題、表達等能力作為學(xué)習(xí)及評價的一部分(Becker & Lock，2021)。

(二)工具開發(fā)

工具能夠促進評價實踐的落地。設(shè)計思維的培養(yǎng)具有情境性，因此研究者可嘗試開發(fā)適合具體情境的評價工具?，F(xiàn)有的設(shè)計思維評價工具可分為量表、圖示、測試任務(wù)三類(見表二)。

1.量表類

為了對學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵思維和能力進行評價，研究者開發(fā)了相關(guān)量表用于測量創(chuàng)造力、反思性思維、團隊協(xié)作、同理心、過程管理能力等。根據(jù)評價對象，上述七個量表可分為自我評價、教師評價和師生共評三類。

1)自我評價量表，由參與者對設(shè)計過程的表現(xiàn)打分，二級指標(biāo)多以“我可以……”的陳述句表達。這類量表可以深入調(diào)查設(shè)計參與者的感受和體驗，包括ARTiD反思性思維評測問卷(Hong & Choi，2015)、基于能力的創(chuàng)意代理量表(Royalty et al.，2015)、設(shè)計思維特征調(diào)查工具(Blizzard et al.，2015)。ARTiD反思性思維評測問卷以反思性思維的三維模型(Hong & Choi，2011)為基礎(chǔ)編制而成，用于評估問題解決過程的反思性思維，包括反思時間(13道)、反思內(nèi)容(28道)及反思水平(12道)三部分，共53題。其可靠性和有效性已經(jīng)過294名工程、計算機科學(xué)和教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域本科生和研究生驗證，目前被應(yīng)用于生物工程項目探究學(xué)習(xí)者的反思性思維與表現(xiàn)的關(guān)系(Hong & Choi, 2019)?；谀芰Φ膭?chuàng)意代理量表根據(jù)設(shè)計思維的創(chuàng)意自信模型編制而成，包括11個李克特式五等級問題，考察學(xué)習(xí)者對設(shè)計過程所需關(guān)鍵能力的自信程度，可用于考察高等教育學(xué)習(xí)者設(shè)計思維技能的發(fā)展(Novak & Mulvey，2020)。設(shè)計思維特征調(diào)查工具基于設(shè)計思維協(xié)作、敢于嘗試、樂觀、尋求反饋和整合思維五個特征(Brown，2008)，用于評價學(xué)習(xí)者的設(shè)計思維發(fā)展。

2)教師評價量表由教師評分，相對客觀、操作簡單，但難以捕捉學(xué)習(xí)者的設(shè)計感受和體驗。已有研究包括團隊設(shè)計項目工具(Munden et al.，2018)、工程設(shè)計過程檔案評分準(zhǔn)則(Groves et al.，2014)、設(shè)計思維模型量規(guī)(Shively et al.，2018)。團隊設(shè)計項目工具是為工程專業(yè)本科生開發(fā)的，從創(chuàng)造性、比賽表現(xiàn)、工程設(shè)計周期、項目管理、匯報展示五方面考察團隊?wèi)?yīng)對設(shè)計挑戰(zhàn)的表現(xiàn)。該工具以檢查清單的形式評估團隊在設(shè)計挑戰(zhàn)中展示的設(shè)計思維和項目管理技能。該工具需要提前提供給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者清楚評分標(biāo)準(zhǔn)，以便他們設(shè)定學(xué)習(xí)計劃，達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。工程設(shè)計過程檔案評分準(zhǔn)則重點評估設(shè)計過程的五種核心能力(定義問題并提出解決方案、更新或維持原始方案、構(gòu)建和測試原型、評估、反思和尋求建議、記錄和展示項目)，包含14個要素，每個要素分欠缺、新手、發(fā)展中、熟練、高級、示范六個等級。該標(biāo)準(zhǔn)最初用于中小學(xué)，經(jīng)過不斷驗證與改進，應(yīng)用范圍已擴大到高等教育領(lǐng)域。設(shè)計思維模型量規(guī)以斯坦福設(shè)計思維模型為基礎(chǔ)，并嵌入創(chuàng)造性思維技能和批判性思維技能。該量規(guī)將學(xué)習(xí)者分為新手、學(xué)習(xí)中、專家三個層次，依據(jù)學(xué)習(xí)者各個階段的表現(xiàn)提供細化指標(biāo)，用于評價設(shè)計思維全過程。

3)已有研究中只有弗里曼(Friedmeyer，2021)開發(fā)的設(shè)計過程評分量表由師生共同評分。該量表基于設(shè)計思維3I模型(靈感、構(gòu)思、實施)，每個維度包括四項指標(biāo)。每項指標(biāo)滿分為1分，量表總分12分。學(xué)生先給自己的每項指標(biāo)打分(0、0.5、1分)，并提供相應(yīng)證據(jù)，之后教師根據(jù)學(xué)生自評及填寫的證據(jù)打分，填寫反饋，計算學(xué)生總分。該量表堅持證據(jù)導(dǎo)向，并充分考慮師生互動。

從量表的精細度看，工程設(shè)計過程檔案評分準(zhǔn)則及設(shè)計思維模型量規(guī)在把握設(shè)計思維本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，包含明確能夠反映設(shè)計思維特征的評價維度，提供了合理的能力水平及清晰、具體的說明，可操作性強。團隊設(shè)計項目工具、工程設(shè)計過程檔案評分準(zhǔn)則等量表僅提供了檢查清單，沒有詳細的評分說明。

2.圖示類

圖示類工具包括旅行地圖和鏈接圖兩種，側(cè)重于對設(shè)計過程的記錄與表征，可實現(xiàn)對設(shè)計思維的深度評價。斯坦福大學(xué)哈索·普拉特納設(shè)計學(xué)院開發(fā)的旅行地圖，可用于評估學(xué)習(xí)者接受該學(xué)院設(shè)計思維培訓(xùn)后能否在工作中得到持續(xù)支持，以及設(shè)計思維對培訓(xùn)參與者的持續(xù)影響(Royalty et al.，2015)。旅行地圖共六頁，其中前五頁對應(yīng)項目的五個步驟，第六頁用于引導(dǎo)參與者開展整體反思，并據(jù)此捕捉參與者的所學(xué)及感受，具體包括重要項目事件(四個問題)、參與者從中學(xué)到了什么(兩個問題)、參與者使用設(shè)計思維的感受(四個問題)。鏈接圖工具將發(fā)散思維和收斂思維之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系進行可視化表征，通過將設(shè)計團隊的討論話語編碼，捕捉反映學(xué)習(xí)者思考和思維變化的關(guān)鍵節(jié)點，判斷其思維性質(zhì)，并在鏈接圖上標(biāo)記(前鏈?zhǔn)前l(fā)散思維，后鏈?zhǔn)鞘諗克季S)，最終根據(jù)兩種思維之間的鏈接繪制設(shè)計思維的結(jié)構(gòu)，對設(shè)計過程中創(chuàng)造力發(fā)展開展深度評價。這一工具由戈德施密特(Goldschmidt，2016)開發(fā)，考慮了以往創(chuàng)造力評價研究僅關(guān)注發(fā)散性思維或收斂性思維，忽視二者相互轉(zhuǎn)換關(guān)系等不足。

3. 測試任務(wù)類

測試任務(wù)類工具強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境，并追蹤學(xué)習(xí)者在設(shè)計過程中的表現(xiàn)。這類工具的開發(fā)需要跨學(xué)科團隊協(xié)作和較長周期的迭代測試與完善，成本相對較高。目前研究者已開發(fā)了四種測試任務(wù)：

1)基于設(shè)計思維的創(chuàng)造力評價體系(Design Thinking Creativity Test，DTCT)?；羯５?Hawthorne et al.，2016)認為以往的創(chuàng)造力評估方法關(guān)注靜態(tài)創(chuàng)造力，缺乏對創(chuàng)新能力動態(tài)發(fā)展和應(yīng)用的關(guān)注，因而提出了設(shè)計思維創(chuàng)造力測試方法。這是一套有序的測試流程，包括測試條件評估、測試條件確認、提煉需求、思考用戶關(guān)鍵視點、原型制作等12個步驟。霍桑等已將該方法和其他評測方法結(jié)合，對36名實驗者進行測試，驗證其有效性和可靠性。

2)Posterlest游戲。不斷的需求反饋和修改迭代是設(shè)計過程最重要的兩種策略。為了解這兩種設(shè)計思維策略的運用情況，庫圖米蘇等(Cutumisu et al.，2015)開發(fā)了跟蹤學(xué)生在任務(wù)環(huán)境中的表現(xiàn)、考量其學(xué)習(xí)遷移智能化自動評價系統(tǒng)——Posterlet游戲系統(tǒng)。目前，該系統(tǒng)已用于六年級學(xué)生的跨學(xué)科課程教學(xué)(Cutumisu et al.，2020)。

3)基于計算機的設(shè)計思維測試。魯斯曼等(Rusmann & Bundsgaard，2019)設(shè)計了一套評價小學(xué)五、六年級及初一學(xué)生設(shè)計思維的系統(tǒng)。測試包括四個模塊，分別利用不同真實任務(wù)情境模擬不同的能力，如通過頭腦風(fēng)暴任務(wù)衡量學(xué)生的思維能力，利用甘特圖任務(wù)衡量學(xué)生的過程管理能力，運用開放式問答衡量學(xué)習(xí)者的同理心等。該測試系統(tǒng)將人工評分和平臺自動評分相結(jié)合，綜合計算學(xué)習(xí)者的設(shè)計思維得分。

4)設(shè)計素養(yǎng)評估工具(DeL)。該工具由斯坦福大學(xué)變革學(xué)習(xí)技術(shù)實驗室主導(dǎo)開發(fā)，用于評價中小學(xué)生的設(shè)計素養(yǎng)，包括基于復(fù)雜問題的定性調(diào)查項目設(shè)計、面向調(diào)查的設(shè)計態(tài)度編碼方案、分析和定量數(shù)據(jù)驗證(Christensen et al.，2016)。需注意的是，設(shè)計素養(yǎng)評估工具只能用于評估學(xué)生群體而非個體的設(shè)計素養(yǎng)。此外，設(shè)計素養(yǎng)評估工具目前更多地被作為一種研究工具(Christensen et al.，2016)。

四、具體情境的設(shè)計思維評價方法

(一) 實施情境、評價對象與目的

如前所述，設(shè)計思維在教育領(lǐng)域的應(yīng)用包括專門的設(shè)計思維課程、設(shè)計思維指導(dǎo)的項目實踐、設(shè)計思維指導(dǎo)課程教學(xué)、設(shè)計思維促進教師專業(yè)發(fā)展四類。

1)專門的設(shè)計思維課程指為了系統(tǒng)地教授設(shè)計思維而開發(fā)的一系列設(shè)計思維課程，如斯坦福大學(xué)哈索·普拉特納設(shè)計學(xué)院面向組織培訓(xùn)領(lǐng)域的設(shè)計思維課程、溫哥華中學(xué)的設(shè)計思維課程等。

2)設(shè)計思維指導(dǎo)的項目實踐指眾多設(shè)計思維進校園的項目，這些項目通過讓學(xué)生解決真實情境的設(shè)計挑戰(zhàn)，培養(yǎng)參與者的問題解決能力、創(chuàng)新能力等高階思維，涉及兒童工程設(shè)計、小學(xué)工程設(shè)計、高中機電設(shè)計、本科生工程設(shè)計等14項研究。

3)設(shè)計思維指導(dǎo)課程教學(xué)指設(shè)計思維作為一種方法融入學(xué)科或課程教學(xué)，在工程類、設(shè)計類、跨學(xué)科類課程中運用較多，如設(shè)計思維應(yīng)用于小學(xué)科學(xué)課程、高中工程設(shè)計課程、工程學(xué)一年級入門課程、大學(xué)生活技術(shù)導(dǎo)論課程、環(huán)境設(shè)計課程、平面設(shè)計基礎(chǔ)課等18項研究。

4)設(shè)計思維促進教師專業(yè)發(fā)展指設(shè)計思維成為數(shù)字時代教師專業(yè)能力發(fā)展的新增長點，用于不同學(xué)科的職前和在職教師的專業(yè)發(fā)展。數(shù)字時代更加呼吁教師成為支持、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的“設(shè)計者”。這包括哈索普拉特納研究院(Hasso Plattner Institute，HPI)思維教練認證計劃、小學(xué)科學(xué)工程設(shè)計教師發(fā)展項目、未來教師教學(xué)項目、英語語言教學(xué)教師等10項研究。

評價對象涉及教師和學(xué)習(xí)者。教師層面，有7項研究關(guān)注在職教師的TPACK、設(shè)計認知、設(shè)計思維，3項研究關(guān)注職前教師的設(shè)計認知與設(shè)計思維。學(xué)習(xí)者層面，16項研究關(guān)注本科生與成人學(xué)習(xí)者的設(shè)計過程及問題解決能力；9項研究關(guān)注兒童與小學(xué)生的設(shè)計思維表現(xiàn)與創(chuàng)造性問題解決技能、設(shè)計認知與設(shè)計成果；8項研究關(guān)注中學(xué)生的同理心思維、創(chuàng)造性思維，2項研究關(guān)注碩士生的設(shè)計過程。

評價目的涉及兩方面：1)專門的設(shè)計思維課程及設(shè)計思維促進教師專業(yè)發(fā)展，主要通過教學(xué)培養(yǎng)參與者的設(shè)計思維，因此，評價主要關(guān)注個體設(shè)計思維與能力的發(fā)展；2)設(shè)計思維指導(dǎo)的課程與教學(xué)以及項目實踐，將設(shè)計思維作為一種方法融入教育教學(xué)，關(guān)注對設(shè)計思維融入教育教學(xué)成效的評價。

(二)評價內(nèi)容

如前所述，研究者建構(gòu)的設(shè)計思維評價模型主要指向能力和思維的發(fā)展，而具體的實施情境又有設(shè)計思維與能力的發(fā)展、設(shè)計思維融入教學(xué)或項目的成效兩方面。綜合模型和具體實施情境，本研究將評價內(nèi)容分設(shè)計與成效兩個維度。設(shè)計維度關(guān)注設(shè)計過程和結(jié)果，成效維度關(guān)注能力發(fā)展、思維發(fā)展、認知發(fā)展與態(tài)度轉(zhuǎn)變。

設(shè)計過程：設(shè)計本身是非線性、持續(xù)創(chuàng)新、不斷發(fā)展的過程。因此，研究者特別重視評價參與者的設(shè)計過程，如通過內(nèi)容分析法對學(xué)生的構(gòu)思過程、任務(wù)完成過程、問題解決過程，以及設(shè)計全過程評價。其中，對設(shè)計過程數(shù)據(jù)的收集與可視化表征是重點和難點。

設(shè)計成果：設(shè)計指向設(shè)計成果的產(chǎn)出，設(shè)計成果是體現(xiàn)設(shè)計思維發(fā)展的最直接證據(jù)。研究者主要從作品質(zhì)量、新穎等角度進行評價。還有研究者提出專門的創(chuàng)意產(chǎn)品評價標(biāo)準(zhǔn)，對設(shè)計制品進行綜合評價(G?zen, 2016)。清晰、合理的評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計是評價設(shè)計成果的關(guān)鍵。教師、同伴、學(xué)習(xí)者應(yīng)該共同參與成果評價。

能力發(fā)展：學(xué)習(xí)者參與設(shè)計會經(jīng)歷協(xié)作問題定義、創(chuàng)意生成、做出決策、修改方案、產(chǎn)出制品等過程，其中涉及多項高階能力。因此，研究者主要評價創(chuàng)造力、問題解決能力、團隊協(xié)作能力、21世紀技能、過程管理能力、設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力等高階能力的發(fā)展。有研究者認為設(shè)計的過程就是創(chuàng)造的過程，將設(shè)計思維能力的評估等同于創(chuàng)造力的評估(Royalty et al., 2019)。

思維發(fā)展：設(shè)計思維是一種綜合性高階思維，涉及多種思維方式的運用和發(fā)展。張凌燕(2015)指出如果把人右腦的思考方式進行拆分，大致可以分為圖像思維、情景思維、關(guān)聯(lián)思維、直覺思維、藝術(shù)思維和同理心思維，設(shè)計思維實踐涉及以上所有思維方式。我們發(fā)現(xiàn)，已有研究關(guān)注參與者的反思性思維、同理心思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維的評價。

認知發(fā)展：認知發(fā)展研究主要通過對設(shè)計過程認知模式的測量來深度表征與評價學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展。例如，有研究通過編碼分析學(xué)習(xí)者參與設(shè)計過程的對話，挖掘其認知發(fā)展(Strimel et al., 2018)，用認知網(wǎng)絡(luò)分析法表征大學(xué)生的認知與思維發(fā)展(Arastoopour et al.，2016)。

態(tài)度轉(zhuǎn)變：設(shè)計過程是持續(xù)深度參與的過程，學(xué)習(xí)者在此過程中的態(tài)度和感受非常重要。因此，態(tài)度轉(zhuǎn)變是評價的重要內(nèi)容。研究者主要側(cè)重于評價參與者對項目、課程、探究過程以及設(shè)計思維本身的態(tài)度和看法。

(三)評價方法

雖然評價對象、目的、情境和內(nèi)容存在差異，但評價方法是共通的。在所收集的45項實證研究中，研究者使用最多的是混合評價法和調(diào)查訪談法，各15篇(均占30%)，其次是質(zhì)性分析法與量表法，分別占17.8%和11.1%，還有兩篇采用測試任務(wù)法。

1.混合評價法。采用混合評價法的研究可分為三類。第一類以課堂觀察法為基礎(chǔ)，占46.7%。設(shè)計思維的過程性使得課堂持續(xù)觀察尤為重要，這也是較多研究者采用該方法的重要原因。研究者通常將其與前后測、文本分析、訪談法、調(diào)查法、學(xué)生匯報、成果評價、檔案袋等方法結(jié)合。阿弗拉托尼等(Aflatoony et al.，2018)通過課堂觀察、前后測、學(xué)生作品分析，評價學(xué)生的同理心、問題解決能力、團隊協(xié)作能力，以驗證課程實施效果。第二類以自我(團隊)反思報告為基礎(chǔ)，占26.7%。自我(團隊)反思報告是研究者深入了解學(xué)習(xí)者的設(shè)計經(jīng)歷、關(guān)鍵過程、貢獻與成長、發(fā)現(xiàn)、感悟等細節(jié)的重要方式，因此這種方法應(yīng)用廣泛。研究者通常將其與量表、同伴評價、形成性評價、教師評價等結(jié)合。卡梅爾·吉爾菲倫等(Carmel-Gilfilen & Portillo，2012)采用自我反思和量表法，評價學(xué)習(xí)者的設(shè)計過程、設(shè)計制品以及對設(shè)計思維的看法。第三類以設(shè)計成果為主，占20%。設(shè)計思維的融入成效不僅體現(xiàn)在持續(xù)創(chuàng)新的過程中，更體現(xiàn)在創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)制品上。研究者將其與多模態(tài)評估、內(nèi)容分析、教師的教學(xué)反思等結(jié)合。例如，蘇萊曼等(Sleiman et al.，2019)以設(shè)計成果的評價為主、課堂觀察為輔，對設(shè)計專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評價。

2.質(zhì)性分析法。研究者主要采用認知網(wǎng)絡(luò)分析法、口語分析法、文本分析法。質(zhì)性分析法關(guān)注過程的生成性文本，所以與情境結(jié)合緊密，實現(xiàn)了對過程的動態(tài)評估，也能帶來深入的見解和發(fā)現(xiàn)。例如，認知網(wǎng)絡(luò)分析法作為一種基于證據(jù)的深度學(xué)習(xí)評價方式，研究者可以基于多種理論框架對參與者的認知發(fā)展進行多維表征(王志軍等，2019)。阿拉斯托普爾等(Arastoopour et al.，2016)基于工程設(shè)計教育標(biāo)準(zhǔn)及工程課程特點設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)，采用認知網(wǎng)絡(luò)分析法評價工程學(xué)生在虛擬實習(xí)過程中設(shè)計思維的演變及復(fù)雜思維的發(fā)展。

3.調(diào)查訪談法。設(shè)計過程的體驗、感受和態(tài)度是評價的重要對象。研究者常用調(diào)查訪談法開展評價，如調(diào)查參與者對設(shè)計思維的看法、課程體驗與滿意度、自我效能感、問題解決過程、21世紀技能、創(chuàng)造力發(fā)展等。

五、結(jié)論與啟示

綜上所述，設(shè)計思維的教育應(yīng)用包括專門的設(shè)計思維課程、設(shè)計思維指導(dǎo)項目實踐、設(shè)計思維指導(dǎo)的課程教學(xué)、設(shè)計思維促進教師專業(yè)發(fā)展。這些研究主要關(guān)注個體的設(shè)計思維發(fā)展和設(shè)計思維融入的成效。評價內(nèi)容涉及設(shè)計與成效兩個維度。設(shè)計維度關(guān)注設(shè)計過程和設(shè)計結(jié)果，成效維度關(guān)注能力發(fā)展、思維發(fā)展、認知發(fā)展與態(tài)度轉(zhuǎn)變。評價方式主要以混合評價法、質(zhì)性分析法、調(diào)查訪談法為主，量表法和測試任務(wù)法為輔。課堂觀察、自我(團體)反思報告、設(shè)計成果是研究者常采用的與其他方法結(jié)合的重要方法。

設(shè)計思維內(nèi)涵的豐富性(包括多重復(fù)雜思維)、教育應(yīng)用情境的復(fù)雜性、視角的多元性、目標(biāo)的雙重性、對象的多樣性、過程的復(fù)雜性，使得設(shè)計思維的評價模型、工具、方法更為綜合性、多元化。這也表明，開展設(shè)計思維的評價需要保持高度的靈活性和開放性。結(jié)合已有研究，筆者認為教育領(lǐng)域設(shè)計思維評價應(yīng)把握以下要點：

(一)設(shè)計思維評價具有過程性和復(fù)雜性，需堅持以人為本、不斷迭代

設(shè)計是一項兼顧過程性和創(chuàng)新性的活動，過程極為復(fù)雜。設(shè)計思維的發(fā)展也具有階段性和復(fù)雜性。卡羅爾等(Carroll et al.，2010)指出設(shè)計思維包括探索性設(shè)計、連接設(shè)計和交叉設(shè)計三個階段，每個階段所需的能力、認識和思維方式都不同，但最終目的是讓學(xué)習(xí)者成為真正的設(shè)計思維者，實現(xiàn)自我發(fā)展與提升。因此，評價過程要結(jié)合設(shè)計思維“以人為本”的原則，深入研究情境，基于相關(guān)理論，根據(jù)學(xué)習(xí)者的參與過程、設(shè)計思維發(fā)展階段、學(xué)習(xí)表現(xiàn)等，適時調(diào)整評價方案，通過不斷迭代和發(fā)展實現(xiàn)最優(yōu)化評價設(shè)計。即使最終項目解決方案的應(yīng)用結(jié)果不理想，只要設(shè)計思維的每個階段得以實施、深入探索和詳細記錄，學(xué)習(xí)者就應(yīng)該能得到合理的評價(Shively et al., 2018)。

(二)以培養(yǎng)T型人才為價值導(dǎo)向，圍繞設(shè)計思維本質(zhì)特征開展評價

T型人才指既有廣博的知識面，又有較深的專業(yè)知識，集博與深為一身的人才。這類人才往往具有較強的創(chuàng)新能力，既是未來社會所需的重要人才，也是設(shè)計思維著重培養(yǎng)的人才(Thoring & Müller，2011；張凌燕，2015)。因此，開展設(shè)計思維評價要以培養(yǎng)T型人才為價值導(dǎo)向，圍繞設(shè)計思維的本質(zhì)特征開展設(shè)計。張紅英等(2019)指出設(shè)計思維具有共情、社會化、迭代性、可視化等特征，其中，共情指向?qū)W習(xí)者的同理心思維，社會化指向問題解決和團隊協(xié)作能力，迭代性指向過程管理與方案改進能力，可視化指向?qū)W習(xí)者的表達能力、原型與制品制作等。這些特征及指向的核心能力與思維發(fā)展是評價重點。評價內(nèi)容部分的分析也證實了這一點。

(三)加強模型工具與方法間的融合，做到評價科學(xué)合理

設(shè)計思維教育應(yīng)用評價研究日益增多，并從多角度切入，但是將模型、工具、方法有機聯(lián)系、一以貫之的研究相對較少。相關(guān)研究僅三項，包括基于能力的創(chuàng)意代理量表、ARTiD反思性思維評測問卷以及卡梅爾·吉爾菲倫等(2010)的智力發(fā)展量表。這些研究以比較成熟的研究模型為基礎(chǔ)，開發(fā)測量工具，開展基于具體教學(xué)實踐的設(shè)計思維評價。未來研究需要充分融合模型、工具與方法開展貫通性評價，即基于相關(guān)理論模型與原則，開發(fā)對應(yīng)的評價工具，并結(jié)合情境，選用最恰當(dāng)?shù)姆椒?，保證評價科學(xué)與合理。

(四)理解教育教學(xué)情境，融合情境目標(biāo)開展綜合評價設(shè)計

設(shè)計思維本身的情境性使得到目前為止沒有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，因此，評價實施必須結(jié)合具體學(xué)科的課程目標(biāo)及特點開展評價設(shè)計，實現(xiàn)設(shè)計思維與課程的深度融合及對課程高階目標(biāo)的支撐。例如，阿拉斯托普爾等(2016)為了評價工程學(xué)科學(xué)生實習(xí)過程的設(shè)計思維演變及眾多復(fù)雜思維的發(fā)展，將工程設(shè)計教育標(biāo)準(zhǔn)與工程設(shè)計課程特點相結(jié)合，提出包含確定問題、做出規(guī)劃、管理、信息收集、可行性分析、選擇/決策、形成文檔等的設(shè)計屬性框架。沈法(2019)結(jié)合教育部2018年頒布的《設(shè)計學(xué)類教育質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》及課程目標(biāo)，基于平面設(shè)計基礎(chǔ)課的十項標(biāo)準(zhǔn)，評價平面設(shè)計類課程。這些都是綜合評價設(shè)計的重要參考。

(五)面向教與學(xué)的全過程收集數(shù)據(jù)，保證評價的連續(xù)性和系統(tǒng)性

不少研究者采用混合式評價方式，將多種方法與課堂觀察、個人或者團體反思相結(jié)合。這很好地證明了教育領(lǐng)域設(shè)計思維的運用及其成效的評價，需要多方面的數(shù)據(jù)支持。由于設(shè)計具有較強的過程性、迭代性、多變性，且思維的發(fā)展與轉(zhuǎn)變是長期的過程，我們需要面向教與學(xué)過程，盡可能全過程、多角度采集數(shù)據(jù)，捕捉學(xué)習(xí)者在不同階段思維發(fā)展的證據(jù)，盡可能地保證評價的連續(xù)性、系統(tǒng)性和全面性。