教師混合式教學(xué)能力發(fā)展模型：原則、準(zhǔn)備與策略

馮曉英 郭婉瑢 宋佳欣

(北京師范大學(xué) 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，北京 100875)

一、問(wèn)題提出

近年來(lái)，信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)的深度融合已成為教育教學(xué)改革的著力點(diǎn)。作為未來(lái)教學(xué)的新常態(tài)，混合式教學(xué)在我國(guó)各學(xué)段均呈現(xiàn)迅猛增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。其發(fā)展動(dòng)力主要來(lái)自兩方面：一是教學(xué)實(shí)踐層面，即突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)局限，探索智能教育時(shí)代教學(xué)模式改革與創(chuàng)新需求，特別是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的需求，為教師開(kāi)展混合式教學(xué)提供自下而上的動(dòng)力；二是政府政策層面，即在一流本科教育和“雙一流”建設(shè)的背景下，對(duì)基于信息技術(shù)的一流課程建設(shè)，如“金課”建設(shè)和新型教學(xué)模式的支持，特別是對(duì)優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)和混合式教學(xué)的支持，為教師開(kāi)展混合式教學(xué)改革提供自上而下的動(dòng)力。

諸多學(xué)者從課程建設(shè)的角度探討了“金課”建設(shè)的意義、價(jià)值、內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)、原則、方法、實(shí)施路徑等(吳巖，2018；薄蓉蓉等，2019)，也有學(xué)者探討了“金課”建設(shè)對(duì)教師的要求(謝幼如等，2019)。然而，如何幫助教師提升以混合式教學(xué)能力為代表的“金課”建設(shè)能力，還少有文獻(xiàn)給出具體的方法與建議。

混合式教學(xué)不是線上線下學(xué)習(xí)方式的簡(jiǎn)單組合，教與學(xué)方式的重新組合讓教師面臨諸多挑戰(zhàn)，對(duì)教師教學(xué)能力也提出了更高要求，教師需有新的知識(shí)、技能和態(tài)度，才能在新的環(huán)境中成功開(kāi)展教學(xué)(Stavredes, 2011；馮曉英等, 2019)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者均指出，教師有效開(kāi)展混合式教學(xué)改革需要具備專門(mén)的能力。例如，iNACOL混合式教學(xué)能力框架指出教師應(yīng)具備心態(tài)、素養(yǎng)、適應(yīng)性技能和技術(shù)技能四方面能力(Powell et al., 2014)，馮曉英等(2021)提出教師開(kāi)展混合式教學(xué)應(yīng)做好教學(xué)理念、協(xié)作能力、自我發(fā)展能力、混合式教學(xué)實(shí)施能力、混合式教學(xué)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的能力準(zhǔn)備。然而，調(diào)查顯示，我國(guó)教師混合式教學(xué)能力仍處在探索階段，尚未做好混合式教學(xué)改革的能力準(zhǔn)備(馮曉英等，2021)。教師混合式教學(xué)能力準(zhǔn)備不足，已成為制約高?！敖鹫n”建設(shè)效能的突出問(wèn)題。學(xué)校、教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育者都需要了解：促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展應(yīng)當(dāng)遵循怎樣的規(guī)律和原則？提供怎樣的要素準(zhǔn)備和條件保障？設(shè)計(jì)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)運(yùn)用哪些關(guān)鍵策略？

國(guó)際上對(duì)混合式教學(xué)能力發(fā)展的研究，已積累了豐富的理論認(rèn)識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且已有針對(duì)混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目及策略有效性的實(shí)證研究(Moore et al., 2017; Somera, 2018)。沃思等(Werth et al.,2013)指出，促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展，需要明確地確定和納入教學(xué)策略，促進(jìn)教師參與和開(kāi)展必要的教學(xué)變革。

本研究通過(guò)系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法(systematic review)，分析近十年(2011-2021)混合式教學(xué)能力發(fā)展的相關(guān)研究，提煉教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的規(guī)律、原則及策略，并通過(guò)質(zhì)性元分析方法構(gòu)建教師混合式教學(xué)能力發(fā)展模型，期望能夠?yàn)閰^(qū)域、學(xué)校、教師教育機(jī)構(gòu)規(guī)劃設(shè)計(jì)相關(guān)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，提升教師混合式教學(xué)能力提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

本研究旨在通過(guò)系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述和質(zhì)性元分析方法，探究發(fā)展教師混合式教學(xué)能力的有效原則和策略，構(gòu)建教師混合式教學(xué)能力發(fā)展模型。研究問(wèn)題包括：

1)促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展應(yīng)遵循什么規(guī)律和原則？

2)促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展，應(yīng)有怎樣的要素準(zhǔn)備和條件保障？

3)設(shè)計(jì)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目有哪些關(guān)鍵策略？

(二)研究方法

本研究采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法，通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索、篩選和評(píng)估確定研究文獻(xiàn)。研究過(guò)程包括計(jì)劃、檢索文獻(xiàn)、評(píng)估文獻(xiàn)質(zhì)量、抽取數(shù)據(jù)、整合數(shù)據(jù)、撰寫(xiě)綜述六個(gè)步驟(Hammersley, 2002; 黃甫全等, 2017)。研究過(guò)程中，研究者采用了質(zhì)性元分析方法對(duì)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析編碼，構(gòu)建教師混合式教學(xué)能力發(fā)展模型。

(三)檢索文獻(xiàn)

為有效檢索國(guó)外混合式教學(xué)能力發(fā)展的高質(zhì)量實(shí)證研究文獻(xiàn)，本研究以blended teaching、teacher professional development為關(guān)鍵詞配對(duì)檢索的方式檢索EBSCO、Elsevier ScienceDirect、Web of Science數(shù)據(jù)庫(kù)中相關(guān)文獻(xiàn)。文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間限定為2011年1月—2021年5月。2010年起，研究者們開(kāi)始探究幫助教師做好在線教學(xué)和混合式教學(xué)能力準(zhǔn)備的模式與策略；2013年起，混合式教學(xué)進(jìn)入“以學(xué)生為中心”的新階段——“互聯(lián)網(wǎng)+”階段(馮曉英等，2019)。因此，對(duì)文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間的準(zhǔn)確限定使本研究能全面獲取與混合式教學(xué)能力發(fā)展相關(guān)的文獻(xiàn)，最終檢索到有效文獻(xiàn)1321篇。

(四)文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估

為確保樣本文獻(xiàn)納入的準(zhǔn)確性，本研究基于研究問(wèn)題制定了文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)(見(jiàn)表一)。

研究者依據(jù)文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)檢索到的有效文獻(xiàn)進(jìn)行甄別，并通過(guò)“滾雪球”方法從已納入分析的樣本文獻(xiàn)的參考文獻(xiàn)中檢索、閱讀和納入更多符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)，最終納入文獻(xiàn)36篇，文獻(xiàn)篩選過(guò)程及結(jié)果見(jiàn)圖1。

(五)抽取與編碼數(shù)據(jù)

為整合已有研究結(jié)果，本研究抽取文獻(xiàn)的關(guān)鍵信息，對(duì)納入的36篇文獻(xiàn)進(jìn)行編碼，根據(jù)策略特征確定了三個(gè)核心屬類(lèi)和13個(gè)類(lèi)型編碼，隨后運(yùn)用質(zhì)性方法對(duì)比、整合已有研究，提煉出有效的混合式教學(xué)能力發(fā)展規(guī)律、原則、策略的核心價(jià)值和方法特征。

表二 混合式教學(xué)能力實(shí)證研究策略編碼

三、模型構(gòu)建

根據(jù)對(duì)36篇文獻(xiàn)的質(zhì)性編碼，研究者最終得到三個(gè)核心屬類(lèi)、13個(gè)類(lèi)型編碼，并以此構(gòu)建教師混合式教學(xué)能力發(fā)展模型(見(jiàn)圖2)。本研究依據(jù)3個(gè)核心屬類(lèi)，將模型分三個(gè)層次：原則層、準(zhǔn)備層和策略層。其中，原則層是混合式教學(xué)能力發(fā)展的規(guī)律與原則；準(zhǔn)備層是對(duì)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的要素準(zhǔn)備和條件保障；策略層是發(fā)展教師混合式教學(xué)能力的關(guān)鍵策略。

圖2 教師混合式教學(xué)能力發(fā)展模型

(一)原則層：教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的規(guī)律和原則

原則一：理論與實(shí)踐相結(jié)合

教師混合式教學(xué)能力發(fā)展，首先要解決理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的關(guān)系問(wèn)題。教師開(kāi)展混合式教學(xué)，既需要混合式教學(xué)的理論知識(shí)，也需要混合式教學(xué)的實(shí)踐知識(shí)。教師混合式教學(xué)能力的發(fā)展，最終目標(biāo)是促進(jìn)教師混合式教學(xué)理論與實(shí)踐知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化。同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展是非線性的，理論與實(shí)踐不是非此即彼相互獨(dú)立的線性關(guān)系，而是相互交織共同發(fā)展的。因此，理論與實(shí)踐結(jié)合，既是教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的目標(biāo)，也是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的要求，因此成為教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的首要原則。

促進(jìn)教師混合式教學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合，包含兩條典型的原則：

1.采用能力為本的教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式

促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的教師專業(yè)學(xué)習(xí)不能被拆分為理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐訓(xùn)練這樣線性的單一活動(dòng)，不能把混合式教學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)單獨(dú)作為獨(dú)立的環(huán)節(jié)或活動(dòng)，而需要在全過(guò)程體現(xiàn)理論與實(shí)踐結(jié)合的思想，設(shè)計(jì)或采用理論與實(shí)踐充分融合、能力為本的教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式。例如，穆?tīng)柕?Moore et al.,2017) 提出的“工具應(yīng)用-協(xié)作學(xué)習(xí)-學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)-教學(xué)實(shí)踐”四環(huán)節(jié)模式，烏古科等人(Onguko et al.,2013) 提出的“分析-設(shè)計(jì)-發(fā)展-應(yīng)用-評(píng)價(jià)”五環(huán)節(jié)模式，均可作為典型的能力為本的教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式,應(yīng)用于教師混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目。

2.設(shè)計(jì)專門(mén)的能力發(fā)展活動(dòng)

教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的難點(diǎn)不在于理論知識(shí)的習(xí)得，而在于如何把理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識(shí)和能力，因此需要為教師設(shè)計(jì)專門(mén)的能力發(fā)展活動(dòng)，如學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、同伴協(xié)作、教學(xué)反思、教學(xué)實(shí)踐等。

原則二：發(fā)展的連續(xù)與遞進(jìn)

在混合式教學(xué)能力發(fā)展的研究中，不論是科爾布等(Kolb et al., 2009)描述的教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)周期，還是野中郁次郎(Nonaka, 1991)提出的知識(shí)創(chuàng)生螺旋模型(Socialization Externalization Combination Internalization，SECI)，都體現(xiàn)了教師專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程的連續(xù)性和螺旋上升性，核心思想是通過(guò)觀察、模仿、反思、實(shí)踐等連續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)教師的發(fā)展。因此，促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展，需要把握混合式教學(xué)能力發(fā)展連續(xù)與遞進(jìn)的關(guān)系，體現(xiàn)連續(xù)性和遞進(jìn)性的迭代思想。

教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的連續(xù)性和遞進(jìn)性主要表現(xiàn)在以下三方面：1)專業(yè)發(fā)展階段方面，教師混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目需要包括需求分析、解決方案、評(píng)價(jià)等連續(xù)過(guò)程。例如，前期包括教師混合式教學(xué)需求分析或能力評(píng)價(jià)，中期包括連續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，后期包括教師混合式教學(xué)能力及項(xiàng)目的整體評(píng)估。2)專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)方面，相關(guān)活動(dòng)設(shè)計(jì)包含“設(shè)計(jì)-反思-實(shí)踐”“同伴協(xié)作-反思”等遞進(jìn)關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)序列。3)專業(yè)發(fā)展周期方面，相應(yīng)發(fā)展過(guò)程不止于專業(yè)發(fā)展課程內(nèi)部，需要延伸至更長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展階段，后期給予教師能力評(píng)估和發(fā)展支持，提供系統(tǒng)持續(xù)的培訓(xùn)計(jì)劃。

原則三：線上線下與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)融合

作為教師專業(yè)發(fā)展的重要理論基礎(chǔ)，情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)將教師的學(xué)習(xí)置于社會(huì)性合作參與的情境中，通過(guò)實(shí)踐參與、思考認(rèn)知和身份建構(gòu)獲得技能；體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師作為學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)、反思到檢驗(yàn)的循環(huán)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知內(nèi)化和升華(Kolb,2014)。因此，促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的重要原則是線上線下與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的融合，為教師提升混合式教學(xué)能力創(chuàng)設(shè)情境化、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)環(huán)境。

線上線下與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)融合的原則與理念應(yīng)體現(xiàn)在教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的全過(guò)程，促進(jìn)教師“混合式教學(xué)者”與“混合式學(xué)習(xí)者”雙重身份的體驗(yàn)和相互促進(jìn)。1)線上、線下與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)融合的混合式教師研修模式，讓教師在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。教師作為混合式學(xué)習(xí)者，親身體驗(yàn)、參與混合式學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師對(duì)混合式學(xué)習(xí)的深度理解。2)線上線下融合的混合式教學(xué)實(shí)踐，讓教師在行動(dòng)中識(shí)知(knowing in action)。教師作為混合式教學(xué)者，通過(guò)在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)計(jì)、實(shí)施線上線下融合的混合式教學(xué)，在行動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)，發(fā)展混合式教學(xué)能力。3)線上線下與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)融合的專業(yè)發(fā)展模式，促進(jìn)教師理論與實(shí)踐結(jié)合。

(二)準(zhǔn)備層：教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的要素準(zhǔn)備與條件保障

要素準(zhǔn)備一：能力評(píng)估

對(duì)教師混合式教學(xué)能力的評(píng)估既是混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目的終點(diǎn)，更是起點(diǎn)。在項(xiàng)目前期評(píng)估教師的混合式教學(xué)能力，有助于了解教師的能力起點(diǎn)和特征，挖掘教師能力發(fā)展需求，精準(zhǔn)把握能力發(fā)展方向，開(kāi)展有針對(duì)性、精準(zhǔn)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)與支持。在項(xiàng)目過(guò)程中或末期評(píng)估教師能力，有助于精確把握教師能力發(fā)展?fàn)顩r，為項(xiàng)目設(shè)計(jì)與支持的優(yōu)化改進(jìn)及教師能力的持續(xù)發(fā)展提供依據(jù)。教師混合式教學(xué)能力評(píng)估，可直接參考混合式教學(xué)能力的權(quán)威框架(Parks et al., 2016)，也可自主設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)混合式教學(xué)能力框架(Graham et al., 2019；Archibald et al., 2021)。

要素準(zhǔn)備二：理論支撐

在混合式教師能力發(fā)展研究中，75%以上的研究都提及研究的理論基礎(chǔ)，并結(jié)合教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、混合式教學(xué)的特征進(jìn)行能力發(fā)展研究的整體設(shè)計(jì)。典型的理論支撐包括四類(lèi)：1)關(guān)注教師專業(yè)學(xué)習(xí)特征，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論基礎(chǔ)，包括成人學(xué)習(xí)理論、TPACK理論、建構(gòu)主義理論以及知識(shí)創(chuàng)生螺旋模型。2)關(guān)注混合式教學(xué)變革中教育教學(xué)的作用，這類(lèi)理論基礎(chǔ)最廣泛，包括教育變革理論、變革性學(xué)習(xí)理論、關(guān)注為本的采納模式(concerns-based adoption model)、過(guò)渡理論(transition theory)以及創(chuàng)新擴(kuò)散理論，體現(xiàn)了混合式教學(xué)作為創(chuàng)新教學(xué)方式，需要聚焦于其全面變革教育的影響。3)重點(diǎn)關(guān)注混合式學(xué)習(xí)特征，包括探究社區(qū)理論、活動(dòng)理論和文化歷史活動(dòng)理論，強(qiáng)調(diào)混合式學(xué)習(xí)的環(huán)境與技能整合的特征。4)把混合式教學(xué)的能力框架當(dāng)作理論基礎(chǔ)或基于自下而上的扎根理論進(jìn)行總結(jié)歸納，這里不做探討。

要素準(zhǔn)備三：技術(shù)保障

技術(shù)工具是教學(xué)理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持以及用于調(diào)解參與者活動(dòng)的在線工具和環(huán)境(Collis & Margaryan,2004)。有效促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力的發(fā)展，需要以下三類(lèi)技術(shù)工具：1)混合式教師專業(yè)發(fā)展的技術(shù)平臺(tái)，為教師創(chuàng)設(shè)情境化的專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境。技術(shù)工具能夠輔助搭建混合式專業(yè)發(fā)展模式，為教師提供真實(shí)的學(xué)生視角，以學(xué)生的角度體驗(yàn)混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)以及學(xué)習(xí)支持等(Bakir et al.,2016)。2)混合式教學(xué)工具，支持教師開(kāi)展混合式教學(xué)實(shí)踐。教師通過(guò)教學(xué)工具能夠創(chuàng)建新的學(xué)習(xí)資源、設(shè)計(jì)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)，組織新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，增強(qiáng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)(Heap et al.,2020)，進(jìn)而發(fā)展混合式教學(xué)實(shí)踐能力。3)混合式教學(xué)能力支架工具，為教師提升混合式教學(xué)能力搭建支架。例如，混合式教學(xué)設(shè)計(jì)工具為教師教學(xué)設(shè)計(jì)提供全過(guò)程支持，協(xié)作交流工具支持教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)共享和知識(shí)建構(gòu)，設(shè)計(jì)分析工具支持教師對(duì)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化改進(jìn)等。

要素準(zhǔn)備四：共同體建設(shè)

專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的專業(yè)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變了“以專家為中心”的專業(yè)發(fā)展觀，走向“以學(xué)員為中心”的發(fā)展觀。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理念滲透于教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的理論及策略方法中，其效用體現(xiàn)在：1)促進(jìn)混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)共享。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)能促進(jìn)教師協(xié)作，在開(kāi)放交流的環(huán)境中分享真實(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)對(duì)混合式教學(xué)實(shí)踐策略的認(rèn)識(shí)(Zaka, 2013)。2)提供理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系橋梁。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)能夠?yàn)槔碚撆c實(shí)踐的雙向互動(dòng)提供路徑，而理論與實(shí)踐的融合能夠有效促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得，進(jìn)而提升混合式教學(xué)實(shí)踐能力(Richardson et al.,2020)。3)促進(jìn)持續(xù)性的混合式教學(xué)能力發(fā)展。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)把專業(yè)發(fā)展的場(chǎng)域延伸到線下學(xué)習(xí)之外，保障教師隨時(shí)隨地獲得共同體成員的支持，從而保障教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的延續(xù)性。從專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征看，同伴協(xié)作、意義反思、持續(xù)支持等發(fā)展策略本質(zhì)上都體現(xiàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理念。

(三)發(fā)展策略層：教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵策略

關(guān)鍵策略1：角色示范

教師教育者的角色示范(role modeling)作用總在教授某種理論、內(nèi)容或策略時(shí)有意或無(wú)意地發(fā)生(Russell & Loughran,2007)。諸多研究表明，在混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目中，教師教育者會(huì)有意或無(wú)意地示范自己對(duì)混合式教學(xué)的理解，教師也會(huì)受到教師教育者角色示范作用的影響。有研究(Evans et al., 2019)表明，“教師在混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目中被要求使用討論區(qū)、wiki以及blog，他們發(fā)現(xiàn)在教學(xué)生時(shí)也會(huì)使用這些工具”。這表明，教師教育者使用技術(shù)工具的方式會(huì)影響教師在混合式教學(xué)實(shí)踐中技術(shù)工具的使用意愿。

在教師混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目中，教師教育者需要有意識(shí)地應(yīng)用角色示范策略，包括隱性的角色示范和顯性的角色示范：1)采用混合式教師研修模式，為教師提供混合式教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程的模式示范，幫助教師感知和體驗(yàn)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)。2)采用多元的混合式教學(xué)活動(dòng)、方法策略、技術(shù)工具，為教師提供活動(dòng)示范、策略示范、工具示范，讓教師學(xué)習(xí)和模仿混合式教學(xué)活動(dòng)、方法技巧，并遷移到真實(shí)的教學(xué)情境中。3)設(shè)計(jì)顯性的教學(xué)示范活動(dòng)，通過(guò)混合式教學(xué)示范、混合式教學(xué)和案例分析的形式為教師提供優(yōu)秀混合式教學(xué)的示范。

關(guān)鍵策略2：體驗(yàn)學(xué)習(xí)

體驗(yàn)學(xué)習(xí)(experiential learning)是教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的重要策略，28%的研究都提及了體驗(yàn)學(xué)習(xí)的重要價(jià)值。體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)通過(guò)具體經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化與對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思相結(jié)合而產(chǎn)生(Kolb, 2014)。為了更好地理解混合式教學(xué)理論與實(shí)踐，教師應(yīng)在專業(yè)發(fā)展中親自體驗(yàn)混合式學(xué)習(xí)(Byrne & Pytash, 2015)，在經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)對(duì)混合式教學(xué)的深刻理解。

體驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的價(jià)值體現(xiàn)在以下方面：1)生成混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?；诮處燇w驗(yàn)式的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有研究提煉和歸納了教師的經(jīng)驗(yàn)，并用于混合式專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的整體設(shè)計(jì)(Shand & Farrelly, 2017)，這種自上而下對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提煉有助于教師積累和更新混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)(Thies, 2017)，進(jìn)而創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐。2)重塑混合式教學(xué)實(shí)踐。研究證明，體驗(yàn)學(xué)習(xí)能夠幫助教師有效評(píng)估、反思教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展(Voon et al., 2019; Evans et al., 2019)。

促進(jìn)體驗(yàn)學(xué)習(xí)需要在以下階段助力：1)真實(shí)體驗(yàn)，即體驗(yàn)混合式教學(xué)課堂觀察和教學(xué)實(shí)踐的方法策略，明確混合式教學(xué)實(shí)踐的任務(wù)。2)觀察反思，即設(shè)計(jì)跟崗實(shí)踐和教學(xué)反思環(huán)節(jié)，通過(guò)混合式教學(xué)視頻錄制、教學(xué)反思交流等，思考混合式教學(xué)實(shí)踐。3)歸納總結(jié)，即通過(guò)觀察思考，抽象概括合乎邏輯的混合式教學(xué)方法策略。4)經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)，即在實(shí)踐中歸納總結(jié)混合式教學(xué)方法策略，驗(yàn)證其有效性。

關(guān)鍵策略3：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)

雖然“教學(xué)即設(shè)計(jì)”的理念早被提出，但直到近幾年，教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域才逐漸關(guān)注到“技術(shù)融合于教學(xué)的核心是教學(xué)設(shè)計(jì)與優(yōu)質(zhì)教學(xué)實(shí)踐的融合(Ertmer & Ottenbreit , 2013)”?；旌鲜浇虒W(xué)設(shè)計(jì)能力是教師混合式教學(xué)能力的核心，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)(design-based learning)也是發(fā)展教師混合式教學(xué)設(shè)計(jì)能力的關(guān)鍵策略和重要環(huán)節(jié)(Moore et al.,2017; Onguko et al.,2013)。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)要求教師運(yùn)用混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的原則和技術(shù)，設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)混合式教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)教師混合式教學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐技能的融合。

混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目需要融入設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的策略和環(huán)節(jié)，主要涉及以下三個(gè)方面：

1.明確設(shè)計(jì)主題

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)初期需要討論協(xié)商設(shè)計(jì)活動(dòng)主題，確保設(shè)計(jì)主題與混合式教學(xué)的適切性，保證設(shè)計(jì)活動(dòng)的有效開(kāi)展。

2.設(shè)計(jì)活動(dòng)連續(xù)遞進(jìn)

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)包括教學(xué)設(shè)計(jì)-設(shè)計(jì)迭代-設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)-總結(jié)評(píng)估環(huán)節(jié)，且有迭代遞進(jìn)的循環(huán)特征。

3.搭建設(shè)計(jì)過(guò)程支架

鑒于混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的靈活性和組合性，設(shè)計(jì)支架能夠幫助學(xué)習(xí)者熟悉混合式教學(xué)的環(huán)節(jié)、活動(dòng)和技術(shù)工具。也有研究專門(mén)構(gòu)建了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)工具，促進(jìn)教師快速高效地開(kāi)展混合式教學(xué)設(shè)計(jì)(Asensio-Perez et al.,2017)，這種支撐起教學(xué)設(shè)計(jì)全過(guò)程的方式有助于提升教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)者的能力。

關(guān)鍵策略4：同伴協(xié)作

同伴協(xié)作也是教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵策略。它能夠成為專業(yè)發(fā)展過(guò)程的積極力量，增強(qiáng)教師對(duì)混合式教學(xué)能力的理解及其應(yīng)用于實(shí)踐的可能性，積累混合式教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)(Puhala, 2020)。

分析顯示，國(guó)際上采用同伴協(xié)作促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的項(xiàng)目設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以下三要素：

1.學(xué)徒制的協(xié)作機(jī)制

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體常采用“以老帶新”或“同伴教練”的學(xué)徒制方式幫助新手教師成長(zhǎng)，而新手教師通過(guò)“合法的邊緣性參與”獲得專業(yè)成長(zhǎng)。有研究提出，需要根據(jù)教師的能力水平進(jìn)行分組，通過(guò)學(xué)徒制方式，為新手教師提供混合式教學(xué)能力發(fā)展通道，為專家教師提供混合式教學(xué)范例(Moore et al.,2017)，通過(guò)這種雙向賦能的同伴協(xié)作方式，促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展。

2.同伴支持的協(xié)作方式

由于同伴能夠與教師站在相同的角色分析和解決問(wèn)題，因此同伴支持比起外部專家支持來(lái)說(shuō)，往往更具同理心和針對(duì)性。研究表明，同伴支持能夠促進(jìn)教師嘗試新的混合式教學(xué)方法策略并發(fā)展教學(xué)技能(Raphael & Mtebe,2016)。

3.促進(jìn)者的協(xié)作角色

研究表明，如果沒(méi)有明確的職責(zé)界定和專業(yè)培訓(xùn)，“同伴教練”“同伴支持”“學(xué)徒制”等同伴協(xié)作活動(dòng)也不一定能取得好的效果(Puhala, 2020)。為了保障同伴協(xié)作活動(dòng)的有效性，同伴協(xié)作的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)需要“促進(jìn)者”的角色，并提前對(duì)這部分教師開(kāi)展培訓(xùn)，明確其職責(zé)和支持，保障有效的協(xié)作互動(dòng)。

關(guān)鍵策略5：意義反思

反思是學(xué)習(xí)共同體視域下教師成長(zhǎng)的重要組成部分，沒(méi)有反思的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)僅僅是經(jīng)驗(yàn)的量變而非質(zhì)變，教師在此過(guò)程中無(wú)法獲得專業(yè)成長(zhǎng)(冷靜等,2020)。反思也是教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的重要策略，已有研究均隱含或明確設(shè)置了教師反思活動(dòng)。要促進(jìn)教師反思，進(jìn)而促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力提升和專業(yè)發(fā)展，需要有意識(shí)地設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)姆此蓟顒?dòng)，例如采用意義導(dǎo)向的反思(meaning-oriented reflection)策略。

意義導(dǎo)向的反思指理解特定情境中現(xiàn)象間的關(guān)系，反思實(shí)際教學(xué)情境下的真實(shí)情況和重要問(wèn)題，以深入理解混合式教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系。伊夫林和柯斯根(Evelein & Korthagen,2014)提出的五步ALACT反思模型(Action，Looking，Awareness，Creating，Trial)和“九個(gè)反思盒子”，對(duì)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目的反思活動(dòng)設(shè)計(jì)有重要參考價(jià)值。該反思模型包括“行動(dòng)-回顧行動(dòng)-意識(shí)到實(shí)質(zhì)性問(wèn)題-創(chuàng)造替代行為方法-試驗(yàn)”五個(gè)步驟?！熬艂€(gè)反思盒子”包括：1)經(jīng)驗(yàn)是在什么背景下發(fā)生的？2)我做了什么？3)我思考了什么？4)我感覺(jué)怎么樣？5)我需要什么？6)學(xué)生做了什么？7)學(xué)生思考了什么？8)學(xué)生感覺(jué)怎么樣？9)學(xué)生需要什么？這“九個(gè)反思盒子”的反思支架能夠提高教師從反思模型的步驟二(回顧行動(dòng))向步驟三(意識(shí)到實(shí)質(zhì)問(wèn)題)轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵策略6：持續(xù)支持

持續(xù)支持(continuous support)和反饋是促進(jìn)教師專業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展的重要保障(馮曉英等，2020)。文獻(xiàn)分析顯示，幾乎所有混合式教學(xué)能力發(fā)展研究都強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的持續(xù)支持。持續(xù)支持能夠促進(jìn)教師的自我效能感，保障教師的學(xué)習(xí)投入，為教師能力發(fā)展搭建支架，進(jìn)而促進(jìn)混合式教學(xué)能力的可持續(xù)發(fā)展。

分析顯示，要為教師混合式教學(xué)能力發(fā)展提供持續(xù)支持，應(yīng)遵循以下設(shè)計(jì)要點(diǎn)：1)設(shè)計(jì)長(zhǎng)周期的、持續(xù)性的學(xué)習(xí)方式。研究表明，長(zhǎng)周期的混合式教學(xué)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的學(xué)習(xí)效果顯著優(yōu)于短周期的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)(Owusu-Ansah et al., 2011)，長(zhǎng)周期、持續(xù)性的發(fā)展活動(dòng)能夠提升教師的自我效能感，能為教師實(shí)踐提供及時(shí)的反饋和支持。2)針對(duì)解決混合式教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)問(wèn)題。對(duì)于教師而言，教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題是能力發(fā)展面臨的最直接挑戰(zhàn)，專業(yè)學(xué)習(xí)需要跟實(shí)踐緊密銜接，開(kāi)展混合式教學(xué)問(wèn)題答疑、實(shí)踐問(wèn)題導(dǎo)向的專題講座等，激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。3)個(gè)性化的精準(zhǔn)支持。學(xué)習(xí)分析為教師學(xué)情分析提供了技術(shù)保障，為教師混合式能力問(wèn)題發(fā)展提供個(gè)性化學(xué)習(xí)資源推薦、針對(duì)性輔導(dǎo)等。

四、模型特性

(一)系統(tǒng)綜合性

教師混合式教學(xué)能力發(fā)展，既不是教師個(gè)體的事件，也不能僅僅依靠教師培訓(xùn)項(xiàng)目。教師混合式教學(xué)能力發(fā)展，應(yīng)具有系統(tǒng)綜合性，打破教師個(gè)人或單個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目的局限，遵循教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的規(guī)律與原則，從學(xué)校和機(jī)構(gòu)層面為教師提供多方位的要素準(zhǔn)備和條件支撐，從項(xiàng)目設(shè)計(jì)層面綜合應(yīng)用多種發(fā)展策略，為教師的混合式教學(xué)能力發(fā)展提供系統(tǒng)、綜合的支持。

(二)動(dòng)態(tài)協(xié)同性

混合式教學(xué)能力發(fā)展模型具有動(dòng)態(tài)協(xié)同的特點(diǎn)。原則層、準(zhǔn)備層、策略層屬于三個(gè)不同層面的系統(tǒng)維度，但不論是各個(gè)層面內(nèi)部，還是三個(gè)層面之間，都不是封閉的，而是相互促進(jìn)的。換言之，促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展不僅要考慮微觀層面的發(fā)展策略問(wèn)題，更要考慮規(guī)律特征和準(zhǔn)備層的保障；在考慮準(zhǔn)備層的保障時(shí)，也要考慮能力發(fā)展的規(guī)律和微觀的發(fā)展策略，規(guī)律層也一樣。每個(gè)層面的要素不僅會(huì)影響該層面的要素本身，也會(huì)影響其他層面，這一點(diǎn)也體現(xiàn)在各層面的策略相互交融或相互影響的關(guān)系上。

(三)學(xué)員中心性

混合式教學(xué)能力發(fā)展模型具有以學(xué)員為中心的特點(diǎn)。無(wú)論“金課”建設(shè)還是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式教學(xué)，都強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)要由“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變(吳巖，2018；馮曉英等，2019)。同樣，促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展，也應(yīng)“以學(xué)員為中心”，教師作為學(xué)習(xí)者應(yīng)成為教師能力建設(shè)系統(tǒng)的中心。原則層、準(zhǔn)備層、策略層均需遵循“以學(xué)員為中心”的理念，所有的組織機(jī)制、條件保障、發(fā)展策略都要為促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展服務(wù)；學(xué)校、機(jī)構(gòu)、教師教育者，應(yīng)成為教師混合式能力發(fā)展的支持者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。

五、討論與建議

提升教師的混合式教學(xué)能力，是推動(dòng)高?！敖鹫n”建設(shè)落地、提升“金課”建設(shè)效能、提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是難點(diǎn)。本研究采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述與質(zhì)性元分析方法，通過(guò)對(duì)國(guó)外英文期刊相關(guān)實(shí)證研究的分析編碼，構(gòu)建了教師混合式教學(xué)能力發(fā)展模型，期望以此為區(qū)域、學(xué)校、教師教育機(jī)構(gòu)提升教師混合式教學(xué)能力提供抓手，也期望能夠?yàn)榇龠M(jìn)我國(guó)高?！敖鹫n”建設(shè)的有效落地與效能提升提供方法與路徑參考。

當(dāng)前混合式教學(xué)改革實(shí)踐如火如荼。無(wú)論高校的“金課”建設(shè)，還是中小學(xué)線上線下融合的混合式教學(xué)，教師們都迫切需要由當(dāng)前的“摸著石頭過(guò)河”，轉(zhuǎn)變?yōu)橛兴悸?、有章法的混合式課程建設(shè)。很多學(xué)校和教師教育機(jī)構(gòu)都組織培訓(xùn)幫助教師發(fā)展混合式教學(xué)能力。區(qū)域、學(xué)校、教師教育機(jī)構(gòu)規(guī)劃設(shè)計(jì)相關(guān)機(jī)制和項(xiàng)目時(shí)需要了解：促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展應(yīng)當(dāng)遵循怎樣的規(guī)律和原則？應(yīng)當(dāng)提供怎樣的要素準(zhǔn)備和條件保障？設(shè)計(jì)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)運(yùn)用哪些關(guān)鍵策略？

(一)把握原則，遵循混合式教學(xué)能力發(fā)展的特征和規(guī)律

發(fā)展的連續(xù)與遞進(jìn)、理論與實(shí)踐的結(jié)合、線上線下與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的融合，是教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的三條基本規(guī)律，也是學(xué)校和機(jī)構(gòu)規(guī)劃設(shè)計(jì)教師混合式教學(xué)能力建設(shè)相關(guān)機(jī)制與項(xiàng)目應(yīng)遵循的基本原則。這三條基本規(guī)律和原則意味著，傳統(tǒng)短期的、集中面授、專家講座為主的教師培訓(xùn)模式不能滿足教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的需要。區(qū)域、學(xué)校和教師教育機(jī)構(gòu)需要遵循教師學(xué)習(xí)的發(fā)展周期制定長(zhǎng)期遞進(jìn)式的混合式教學(xué)能力發(fā)展計(jì)劃，而非短期一次性的混合式教學(xué)培訓(xùn)；需要設(shè)計(jì)有效促進(jìn)理論與實(shí)踐結(jié)合的研修模式和研修活動(dòng)，而非專家講座為主的培訓(xùn)活動(dòng)；需要設(shè)計(jì)線上線下融合的混合式研修范式，有效聯(lián)結(jié)線上、線下和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)三個(gè)實(shí)踐場(chǎng)域，拓展混合式教學(xué)能力發(fā)展空間，適應(yīng)混合式研修的設(shè)計(jì)特征。

(二)要素準(zhǔn)備，提供混合式教學(xué)能力發(fā)展的條件支撐

理論支撐、能力評(píng)估、技術(shù)保障和共同體建設(shè)是教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的要素準(zhǔn)備和條件保障。區(qū)域和學(xué)校規(guī)劃設(shè)計(jì)教師混合式教學(xué)能力建設(shè)項(xiàng)目，首先需要為項(xiàng)目選擇適當(dāng)?shù)慕處煂I(yè)發(fā)展理論和混合式教學(xué)理論作為理論基礎(chǔ)，前者為培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)提供理論指導(dǎo)，后者為培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)提供理論指導(dǎo)；其次，需要選擇或研發(fā)合適的教師混合式教學(xué)能力評(píng)估框架和評(píng)價(jià)工具，為項(xiàng)目前期的需求分析及后期的成效評(píng)估提供支撐；再次，需要選擇、搭建相關(guān)技術(shù)環(huán)境和工具支撐，包括支持教師開(kāi)展混合式研修的平臺(tái)和支架工具，以及支持教師開(kāi)展混合式教學(xué)的平臺(tái)和工具；最后，需要為教師設(shè)計(jì)并搭建線上線下的混合式教學(xué)專業(yè)實(shí)踐共同體，為教師間的開(kāi)放交流和知識(shí)共享、促進(jìn)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展提供社會(huì)文化準(zhǔn)備。

(三)運(yùn)用策略，設(shè)計(jì)有效的混合式教學(xué)能力發(fā)展活動(dòng)

角色示范、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、同伴協(xié)作、意義反思、持續(xù)支持是設(shè)計(jì)教師混合式教學(xué)能力發(fā)展路徑的六種關(guān)鍵策略。首先，不能從微觀層面理解這六種關(guān)鍵策略。從前文可以看出，六種關(guān)鍵策略都是中觀層面的，每個(gè)策略都蘊(yùn)含了系列的、需要遵循的設(shè)計(jì)理念和方法流程。關(guān)鍵策略之間也并非獨(dú)立、排他的，而是可以組合運(yùn)用、相互支撐的。因此，我們只有深刻理解策略的設(shè)計(jì)理念、遵循策略的方法流程、綜合運(yùn)用多種關(guān)鍵策略，才能設(shè)計(jì)有效的教師混合式教學(xué)能力發(fā)展活動(dòng)序列。

最后，本研究采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述和質(zhì)性元分析的方法，構(gòu)建教師混合式教學(xué)能力發(fā)展模型，希望能夠?yàn)榻處熁旌鲜浇虒W(xué)能力建設(shè)與專業(yè)發(fā)展提供系統(tǒng)的理論框架與方法抓手。模型的構(gòu)建主要基于英文文獻(xiàn)，盡管各國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展、教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的基本規(guī)律、原則和方法策略是共通的，但不同國(guó)家的教育文化背景和混合式教學(xué)實(shí)踐方式可能存在差異，后續(xù)研究還需關(guān)注混合式教學(xué)能力發(fā)展模型的本土化驗(yàn)證。此外，本研究重點(diǎn)關(guān)注了教師混合式教學(xué)能力發(fā)展的原則、準(zhǔn)備與發(fā)展策略，但沒(méi)有分析策略之間的有效序列關(guān)系，后續(xù)研究可進(jìn)一步探索策略之間的序列關(guān)系，提升模型應(yīng)用的可操作性。