學生社會情感能力的國際比較：現(xiàn)狀、影響及培養(yǎng)路徑
——基于OECD的調(diào)查

徐瑾劼 楊雨欣

(上海師范大學 國際與比較教育研究院，上海 200234)

一、調(diào)查背景與實施

(一)緣起與目標

當今世界正經(jīng)歷著以人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)為代表的信息化革命對人類生產(chǎn)、生活、國家治理等帶來的深刻變化。為了應(yīng)對這些新的挑戰(zhàn)，各國重新審視學校教育體系的價值，反思應(yīng)“培養(yǎng)什么人”以及“如何培養(yǎng)”。人們認識到，與以往任何歷史時期相比，當下都更需要凸顯人的價值和凝聚人的力量，以抵御不安和恐懼，區(qū)分人與機器、人與人工智能的差別(安德烈亞斯·施萊歇爾,2018)。面對充滿不確定性的后真相世界，教育不應(yīng)只關(guān)乎教會學生些什么，而應(yīng)幫助他們擺脫“工具人”，塑造“完整人”，激發(fā)他們的主體性和內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)他們獨立思考和可持續(xù)發(fā)展的自主學習力。而“五育”并舉，全面發(fā)展，都與人的情感緊密相關(guān)(成尚榮，2021)。放眼全球，從2016年加拿大教育部發(fā)起的“六大全球勝任力”的教育倡議，到韓國基于“弘益人間”教育理念推行的課程改革以及我國落實立德樹人根本任務(wù)，都是對上述時代訴求的回應(yīng)，以探索和尋找重視和培養(yǎng)學生社會情感的路徑。

對社會情感能力的定義和術(shù)語很多，總體看都在同一概念范疇，即個人的能力(ability)、品格(character)和性情(disposition)，具體表現(xiàn)為個體持續(xù)、穩(wěn)定的思維、感受和行為定式(OECD,2021)。在教育領(lǐng)域，人們熟知的“品格教育”“德育”“素質(zhì)教育”和“非認知能力”等均屬于社會情感能力的研究范疇(OECD,2021)。盡管重視情感教育，促進學生全面發(fā)展、健康成長已成為各國優(yōu)先考慮的教育議程，但可供教育決策者和專業(yè)從業(yè)人員比較、參考和借鑒的大型國際教育實證研究甚少(OECD,2021)。經(jīng)合組織在全球范圍發(fā)起的“社會情感能力調(diào)查”(Survey on Social and Emotional Skills,SSES)，采集了中國蘇州、韓國大邱、美國休斯頓、芬蘭赫爾辛基、俄羅斯莫斯科、加拿大渥太華等10個城市的10歲和15歲年齡段學生的社會情感能力數(shù)據(jù)以及學生家長、教師和校長等情境性背景信息，旨在幫助人們更全面和深入地認識和理解：第一，社會情感能力發(fā)展的規(guī)律、趨勢，尤其是處于青春期學生從童年(10歲)到青少年(15歲)期間社會情感能力發(fā)展的特征；第二，影響社會情感能力發(fā)展的學生背景(性別、家庭社會經(jīng)濟背景)和學校環(huán)境(競爭性、學校風氣等)；第三，社會情感能力與學生學業(yè)成績和心理健康的關(guān)系；第四，為教育決策者和專業(yè)人員提供診斷和監(jiān)測學生社會情感能力發(fā)展的工具。

(二)方法與技術(shù)

本次調(diào)查采用心理學領(lǐng)域已發(fā)展成熟和廣泛運用的“人格結(jié)構(gòu)五因素模型”(或稱為“大五人格模型”，Big Five Model)。它根據(jù)任務(wù)表現(xiàn)(認真性)、情緒調(diào)節(jié)(神經(jīng)質(zhì))、與他人交往(外傾性)、協(xié)作(宜人性)和開放性思維(經(jīng)驗開放性)等反映人格的五個維度，分別選擇下設(shè)的15項能力對學生社會情感能力進行分析和評價(郭忠輝，2021)。本調(diào)查還考慮了PISA測試對學生成績、主觀幸福感和職業(yè)期望有較大關(guān)聯(lián)的學生綜合感受和學生對自己的能力評價，把“自我效能感”和“成就動機”也納入測量項目中，稱之為復合型能力(見表一)。

1.調(diào)查形式與抽樣

為確保樣本的代表性，調(diào)查采用與國際學生評估項目(PISA)和教師國際教學調(diào)查(TALIS)一致的按學校規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法(簡稱PPS抽樣)。抽樣分兩個階段：第一個階段為每個城市隨機抽取學校，第二個階段在每個隨機抽取的樣本學校中隨機抽取學生，即在每個城市隨機抽取10歲和15歲學生各3000名參加調(diào)查。

表一 社會情感能力測量框架

調(diào)查對社會情感能力的測量采用學生自陳式報告的形式，收集學生各項能力的主觀感受并基于心理量綱進行評定，形成學生對具體能力的自我概念水平。學生需要對不同能力的事實性陳述(包括情緒、態(tài)度和行為)進行作答。作答方式采用李克特五點量表(從“非常不同意”到“非常同意”)。學生作答對應(yīng)能力下的相應(yīng)題目，匯總出該能力的心理量綱得分。為了實現(xiàn)能力間的比較，量綱進行了標準化的處理。參照分值為500，代表在所有題目的選擇上，測試者保持中立態(tài)度，例如，三次不同意，三次同意。學生能力量綱的分值越高，表示其對該項能力的自我概念水平越高。分析過程需注意各項能力的分值反映的是學生主觀的心理感受?？紤]到社會文化背景差異，測量恒定性(measurement invariance)檢驗顯示，各項能力量綱不適合用于城市之間的比較和排名，但可對各項能力的性別、年齡差異及不同能力間的相關(guān)程度進行比較(OECD,2021)。

2.分析方法：套索回歸

調(diào)查采用套索回歸模型(LASSO)和普通最小二乘法(OLS)回歸結(jié)合的方法，分析社會情感能力與學生學業(yè)成績和心理健康狀況等學習結(jié)果間的影響。

第一步，考慮到大五人格模型下設(shè)的15項社會情感能力彼此交織，分析其與學習結(jié)果的回歸模型會出現(xiàn)多重共線性問題(multicollinearity),從而使模型估計失真或難以準確估計。為了甄別出15項社會情感能力對學習結(jié)果最有影響的某項或某組社會情感能力，避免出現(xiàn)“偽相關(guān)”和“弱相關(guān)”，本研究采用套索回歸模型壓縮回歸系數(shù)后，把等于零的變量(社會情感能力)剔除，以甄別出與學習結(jié)果強相關(guān)的社會情感能力。但模型精簡后篩選出來的變量的套索回歸模型的回歸系數(shù)接近零，屬于偏估計值，與實際學習結(jié)果的關(guān)聯(lián)程度有偏差。

第二步，為了還原套索回歸模型回歸后篩選出來的變量(社會情感能力)與學習結(jié)果間實際的關(guān)聯(lián)程度，本研究采用普通最小二乘法回歸最后得到系數(shù)，該系數(shù)在調(diào)查結(jié)果分析中被稱之為套索回歸后代入普通最小二乘法回歸后得到的系數(shù)(以下簡稱后套索回歸模型回歸系數(shù))。

二、學生社會情感能力發(fā)展特點及影響因素

通過教育確保每名學生，不論性別、身份和地位都能獲得可持續(xù)發(fā)展的知識和能力、健康的生活方式、全球公民素養(yǎng)及接納和包容文化的多樣性，是聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略奉行的教育理念。受該理念的指引，經(jīng)合組織把教育均衡發(fā)展納入社會情感能力調(diào)查的主要內(nèi)容，考察不同年齡、性別和家庭社會經(jīng)濟背景的學生的社會情感能力發(fā)展差異，甄別義務(wù)教育階段情感發(fā)展存在潛在風險或不利影響的學生群體，從而更好地促進能力可持續(xù)、均衡的發(fā)展。

(一)社會情感能力從小學到初中出現(xiàn)下沉式發(fā)展

調(diào)查結(jié)果顯示，參加調(diào)查的10個城市的10歲學生的自我概念水平，幾乎在所有接受測量的社會情感能力上均高于15歲學生。特別在樂觀、信任、社交性和精力充沛等方面，兩個年齡段的學生差異突出，僅在包容和堅定兩項能力上，15歲學生的自我概念水平高于10歲學生，但韓國大邱和中國蘇州市學生除外。值得注意的是，學生移情能力——即同理心，對他人情緒情感具備感受力和理解能力上，蘇州市10歲學生的自我概念水平高于15歲學生。而其他城市學生相反，年齡大的學生，其移情能力的自我概念水平更高。調(diào)查證實了已有研究對青春期學生情感波動大的論斷，并明確了特定能力的變化。例如，盡責性、宜人性和開放性隨學生從童年晚期到青少年時開始下降。

(二)同年齡組學生的社會情感能力的自我概念水平存在性別差異

在10歲和15歲年齡組學生群體中，男生的情緒調(diào)節(jié)(包括抗壓力、樂觀和情緒控制)和與人交往(包括善于社交、堅定和精力充沛)的社會情感能力主觀感受高于女生；女生對責任心、移情、合作、包容和成就動機的自我評價較高。相同年齡組學生的城際間社會情感能力性別差異較小。這說明，不同城市學生的社會情感能力發(fā)展的性別差異較一致。例如， 參加調(diào)查的10個城市的15歲男生的抗壓力、樂觀和情緒控制的自我評價均高于女生，而女生報告了更高水平的責任心。值得關(guān)注的是，相對于其他城市10歲年齡組學生的社會情感能力的性別差異，中國蘇州市和韓國大邱市的差異更小，但上述兩個城市15歲年齡組學生的性別差異卻增大了。這提示上述兩個城市的教育決策者和教師要關(guān)注青春期階段男女生的社會情感能力發(fā)展差異。

(三)家庭社會經(jīng)濟條件有利的學生對社會情感能力的自我評價高

檢驗學生家庭社會經(jīng)濟背景與社會情感能力的關(guān)系，有助于認識家庭在其中的作用。這對學校發(fā)掘如何干預學生社會情感能力發(fā)展的有效路徑至關(guān)重要。從參加調(diào)查的10個城市的10歲和15歲學生的整體情況看，家庭社會經(jīng)濟背景有利的學生在所有社會情感能力上的自我評價均高于家庭社會經(jīng)濟背景不利的學生。家庭社會經(jīng)濟背景有利的學生指位于家庭社會經(jīng)濟指數(shù)最高1/4的學生，家庭社會經(jīng)濟背景不利的學生指位于家庭社會經(jīng)濟指數(shù)最低1/4的學生。家庭社會經(jīng)濟指數(shù)是根據(jù)學生背景問卷中有關(guān)學生父母職業(yè)、受教育水平等情況合成的指數(shù)。如圖1所示，從各項能力看，在開放性思維(好奇心、包容和創(chuàng)造性)、移情、堅定和自我效能感的感受上家庭社會經(jīng)濟背景有利和不利學生之間的差異突出。而這兩類學生群體在抗壓力上的差異最小。對比兩個年齡組的學生群體后發(fā)現(xiàn)，除包容和堅定外，15歲學生由于家庭社會經(jīng)濟背景有利或不利而出現(xiàn)各項社會情感能力的差異小于10歲學生所出現(xiàn)的上述差異。值得關(guān)注的是，比較不同性別和年齡(10歲和15歲)學生的社會情感能力差后發(fā)現(xiàn)因家庭社會經(jīng)濟背景有利或不利而出現(xiàn)的差異水平最大，尤其在10歲學生群體中該差異更突出。

圖1 家庭社會經(jīng)濟背景有利和不利學生的社會情感能力差異數(shù)據(jù)來源：OECD (2021). Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill [EB/OL]. [2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

三、提升學業(yè)成績與社會情感能力

為檢驗已有的研究發(fā)現(xiàn)以及更好地認識社會情感能力與認知能力間的關(guān)系，本次調(diào)查還收集了學生閱讀、數(shù)學和藝術(shù)類科目的成績，并要求他們完成簡短的認知能力測試。

(一)好奇心、堅持是與閱讀、數(shù)學和藝術(shù)成績相關(guān)性最強的社會情感能力

好奇心反映的是學生認知上的探究取向。調(diào)查結(jié)果顯示，控制了學生性別、智力水平和家庭社會經(jīng)濟背景等因素后，超過2/3參加調(diào)查的城市以及10歲和15歲學生群體都顯示出認知好奇心與閱讀和數(shù)學成績顯著相關(guān)；堅持體現(xiàn)的是學生敢于冒險、試誤，不斷地為實現(xiàn)最終的目標而努力不懈的品格。超過2/3的15歲學生的堅持與閱讀和數(shù)學成績顯著相關(guān)。這種相關(guān)性也存在于10歲學生群體中，但強度弱于15歲學生。與閱讀和數(shù)學成績的相關(guān)強度相比，好奇心、堅持與學生藝術(shù)成績相關(guān)性最弱。

(二)社會情感能力與閱讀成績關(guān)聯(lián)的廣泛性存在地域差異

根據(jù)調(diào)查采用的“大五人格模型”，以及所選擇的15項社會情感能力與15歲學生閱讀成績的相關(guān)程度，其影響的廣泛性不同城市存在差異。在15項社會能力中，超過半數(shù)的能力與學生的閱讀成績顯著正相關(guān)，包括哥倫比亞馬尼薩萊斯(15項能力中的11項)、土耳其伊斯坦布爾(15項能力中的9項)、芬蘭赫爾辛基(15項能力中的8項)、美國休斯頓(15項能力中的7項)、韓國大邱(15項能力中的7項)和俄羅斯莫斯科(15項能力中的7項)等。但中國蘇州(15項能力中的3項)和哥倫比亞(15項能力中的2項)，僅有2-3項社會情感能力與閱讀成績顯著正相關(guān)(見表二)。這反映出不同教育體系的課程和教學培養(yǎng)學生社會情感能力的實踐存在差異。

(三)增進學生信任感對提升數(shù)學成績作用突出

調(diào)查中的“信任”指學生相信他人或同伴的程度。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參加調(diào)查的2/3城市(7個城市)的15歲學生中，在考慮了學生性別、智力水平和家庭社會經(jīng)濟背景因素后，學生對信任的自我概念水平與其數(shù)學成績顯著正相關(guān)。但這種相關(guān)關(guān)系并未在閱讀和藝術(shù)成績中體現(xiàn)。允許和包容學生犯錯應(yīng)是數(shù)學學習的重要環(huán)節(jié)。如果學生學習出現(xiàn)錯誤，會從家長、朋友或教師那里收到消極反饋，那么他們會變得不敢在教師或同學面前嘗試和犯錯。因此，提升學生信任水平，使他們展示能力時不會對同伴、朋友和教師有不安全感，有助于提升他們的數(shù)學成績。

表二 社會情感能力與15歲學生閱讀成績的相關(guān)性

黑色填充表示Post-Lasso回歸系數(shù)達顯著性水平(p <0.05)系數(shù)為正且大于0.1；

深色斜線填充表示Post-Lasso回歸系數(shù)達顯著性水平(p <0.05)系數(shù)為正但小于0.1；

深灰色填充表示Post-Lasso回歸系數(shù)達顯著性水平(p <0.05)系數(shù)為負且小于-0.1；

淺灰色填充表示Post-Lasso回歸系數(shù)達顯著性水平(p <0.05)系數(shù)為負但大于-0.1；

空白填充表示該項能力被Lasso回歸選中但Post-Lasso回歸系數(shù)未達顯著性水平；

網(wǎng)格填充表示該項能力未被Lasso回歸選中。

數(shù)據(jù)來源：OECD (2021).Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill[EB/OL].[2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

念水平與其數(shù)學成績顯著正相關(guān)。但這種相關(guān)關(guān)系并未在閱讀和藝術(shù)成績中體現(xiàn)。允許和包容學生犯錯應(yīng)是數(shù)學學習的重要環(huán)節(jié)。如果學生學習出現(xiàn)錯誤，會從家長、朋友或教師那里收到消極反饋，那么他們會變得不敢在教師或同學面前嘗試和犯錯。因此，提升學生信任水平，使他們展示能力時不會對同伴、朋友和教師有不安全感，有助于提升他們的數(shù)學成績。

四、促進學生心理健康與社會情感能力

本調(diào)查從生活滿意度、學生主觀幸福感和考試焦慮水平三個方面綜合反映學生的心理健康發(fā)展狀況(psychological well-being)，還在控制了學生性別和家庭社會經(jīng)濟背景因素后對不同社會情感能力與生活滿意度、主觀幸福感和考試焦慮等三個方面進行了回歸分析，以甄別不同社會情感能力的價值和作用。

(一)學生樂觀和信任感與生活滿意度相關(guān)性最強

首先，在所測量的15項社會情感能力中，所有參加調(diào)查的10個城市及兩個年齡組的學生群體均發(fā)現(xiàn)“樂觀”和“信任”與生活滿意度關(guān)聯(lián)最強。其他社會情感能力也對生活滿意度有積極作用，但強度以及在不同城市作用的一致性不高。其次，從不同社會情感能力對生活滿意度影響的廣泛性看，在中國蘇州市和韓國大邱市2/3以上的社會情感能力同時與10歲和15歲學生的生活滿意度相關(guān)。而在加拿大渥太華市，僅“樂觀”與15歲學生的生活滿意度相關(guān)，僅“樂觀”和“信任”與10歲學生的生活滿意度相關(guān)。但要注意的是，從調(diào)查題項看，“樂觀”不代表簡單和盲目的樂觀，而是相對于悲觀的學生，樂觀的學生面對壓力會更多地使用有效的策略。

(二)與情緒調(diào)節(jié)相關(guān)的能力與學生主觀幸福感關(guān)聯(lián)性最強

調(diào)查通過詢問學生近兩周內(nèi)對相關(guān)體驗的感受綜合反映學生的主觀幸福感水平。結(jié)果顯示，10歲學生的主觀幸福感強于15歲學生；男生主觀幸福感強于女生，這種差距在15歲學生群體中更突出。

從參加調(diào)查的10個城市的所有學生看，抗壓力、樂觀、情緒調(diào)控以及信任和精力充沛與學生主觀幸福感水平相關(guān)性最強。這也就是說，情緒調(diào)節(jié)(包括抗壓力、樂觀和情緒調(diào)控)對提升學生主觀幸福感有突出和普適性的價值。

(三)提升學生抗壓力、樂觀和創(chuàng)造性的自我概念水平有助于緩解考試焦慮

調(diào)查采用了與PISA 2015一致的調(diào)查工具測量學生的考試焦慮程度。根據(jù)學生在考試難度、準備程度和考試緊張程度等三個方面感受的作答，匯總合成為“考試焦慮指數(shù)”。除俄羅斯莫斯科市外，所有參加調(diào)查城市的15歲學生的考試焦慮水平均高于10歲學生。在所有參加調(diào)查的城市中，女生的考試焦慮水平均高于男生且在15歲學生群體中差異增大。

從參加調(diào)查的10個城市的所有學生看，即使在控制了學生的數(shù)學和閱讀成績后仍然可以發(fā)現(xiàn)，學生對抗壓力的自我概念水平越高，考試焦慮水平卻越低。而樂觀與大部分參加調(diào)查的城市的15歲學生的考試焦慮相關(guān)，但關(guān)聯(lián)性沒有抗壓力強。值得關(guān)注的是，超過半數(shù)參加社會情感能力調(diào)查的城市(包括中國蘇州市)的15歲學生的創(chuàng)造性的自我概念水平越高，考試焦慮水平卻越低。

五、創(chuàng)造性人才培養(yǎng)與社會情感能力發(fā)展

(一)學校教育體系對創(chuàng)造力培養(yǎng)存在認識和評價的“盲區(qū)”

圖2 社會情感能力與學習成績的關(guān)系(15歲學生國際平均水平)注：有色填充的條形代表至少在5個城市存在顯著差異；未填充的條形代表小于5個城市存在顯著差異。數(shù)據(jù)來源：OECD (2021). Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill [EB/OL]. [2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

各國一直重視創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，以推動本國科技發(fā)展和生產(chǎn)領(lǐng)域的持續(xù)變革和升級。OECD 2030計劃指出，中學生的好奇心和創(chuàng)造性是獨特的。 它們不僅賦予學生新的價值，也是創(chuàng)新人才需具備的關(guān)鍵能力。然而，長期以來教育體系往往把創(chuàng)造力看作是學習的結(jié)果，忽視培育創(chuàng)造過程應(yīng)具備的成長性思維，如好奇心、探究取向和敢于不斷試誤的堅持品格。調(diào)查結(jié)果顯示，將學生的創(chuàng)造性與其他14項社會情感能力兩兩計算相關(guān)后發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性的自我概念水平最高的四分之一學生同樣也是好奇心自我概念水平最高的四分之一學生。同理心、堅持也是14項社會情感能力中除好奇心外與學生創(chuàng)造性關(guān)聯(lián)度最強的。經(jīng)合組織發(fā)布的全球教學洞察項目(GTI)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生堅持的品格，敢于冒險、不斷試誤的行為卻很少在課堂出現(xiàn)，包括中國上海的課堂(OECD,2020)。

另一方面，創(chuàng)造性強的學生不一定成績好。已有研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性與學業(yè)成績之間關(guān)系模糊，甚至負相關(guān)，尤其對數(shù)學成績會產(chǎn)生負面影響。本次調(diào)查也證實了這一發(fā)現(xiàn)。在綜合考慮15項能力后，幾乎所有參加調(diào)查的15歲學生的創(chuàng)造性與學生數(shù)學成績顯著負相關(guān)(見圖2)。這是否意味著創(chuàng)造力表現(xiàn)好的學生都是“差生”？更值得關(guān)注的是，創(chuàng)造性與學生閱讀、數(shù)學和藝術(shù)成績負相關(guān)并沒有出現(xiàn)在10歲學生中。這一定程度上反映了隨著學生學齡的增長，學校教育評價體系更加期望學生順從和遵守，學生在學校教育系統(tǒng)待得越久，創(chuàng)造性喪失得越嚴重。如果說現(xiàn)有教育評價不鼓勵學生的創(chuàng)造力發(fā)展，那么義務(wù)教育階段后創(chuàng)造力如何融入到后續(xù)學習中？

(二)關(guān)注學生創(chuàng)造力發(fā)展機會的公平

調(diào)查顯示，創(chuàng)造性和好奇心(認知好奇心，即探究取向)是學生家庭社會經(jīng)濟背景有利與不利學生間差異最大的兩項能力，尤其中國蘇州市和韓國大邱市差異較大。這在一定程度上表明，相對于其他社會情感能力，創(chuàng)造力和好奇心更受學生家庭經(jīng)濟條件的影響。影響路徑大概是，家庭經(jīng)濟條件好的學生獲得更多的學習時間和資源，如更多的校外活動。已有研究發(fā)現(xiàn)，參加校外藝術(shù)和體育活動越多，學生創(chuàng)造性的自我概念水平也越高。調(diào)查結(jié)果證實了這一結(jié)論并檢驗對于不同城市的適切性。

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一，從大部分城市看，參加校外藝術(shù)活動比不參加校外體育活動的學生更能大幅提升創(chuàng)造性自我概念水平(見圖3和圖4)；第二，在參加調(diào)查的10個城市中，在控制了學生性別和家庭社會經(jīng)濟背景因素影響后，參加校外藝術(shù)活動的10歲和15歲學生的創(chuàng)造性自我概念水平顯著高于沒參加的學生；第三， 在控制了學生性別和家庭社會經(jīng)濟背景影響因素后，2/3的城市(包括中國蘇州)參加過校外體育活動的10歲和15歲學生的創(chuàng)造性自我概念水平顯著高于沒參加的學生。其中，在10歲學生中，中國蘇州市的差異最大，參加過校外體育活動的學生的創(chuàng)造力自我概念得分高出沒參加過學生36.6分。

圖3 學生參加或不參加校外藝術(shù)活動的創(chuàng)造性差異數(shù)據(jù)來源：OECD (2021). Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill [EB/OL]. [2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

圖4 參加或不參加校外體育活動學生的創(chuàng)造性差異注：白色填充條形表示差異不顯著。數(shù)據(jù)來源：OECD (2021). Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill [EB/OL]. [2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

六、思考與建議

(一)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家庭社會經(jīng)濟背景對學生社會情感能力，尤其是創(chuàng)造性和好奇心的發(fā)展有不利影響

參加校外體育和藝術(shù)活動有助于顯著提升學生創(chuàng)造性和好奇心。因而，抓住當下落實“雙減工作”的契機，尤其是豐富體育和藝術(shù)教育是弱化學生家庭社會經(jīng)濟背景對社會情感能力發(fā)展不利影響的有效路徑。

在參加調(diào)查的10個城市的10歲和15歲學生中，家庭社會經(jīng)濟背景有利的學生的社會情感能力的自我概念水平都高于家庭社會經(jīng)濟背景不利的學生。這種由家庭社會經(jīng)濟背景造成的差異在創(chuàng)造性和好奇心上表現(xiàn)最突出。家庭經(jīng)濟條件好的學生的養(yǎng)育方式、學習資源、父母時間和精力投入，特別是參加校外活動的機會，都是造成上述差異的主要途徑(Deckers,2015)。此外，需要關(guān)注的是，在“雙減”背景下，學生在校時間的延長也會對其創(chuàng)造性和好奇心產(chǎn)生潛在不利影響(Bailey,2019)。因此，在校時間的延長是減緩家庭社會經(jīng)濟背景對學生社會情感能力發(fā)展不公平的有效路徑，但如何利用好延長的在校時間是關(guān)鍵。

調(diào)查結(jié)果證實，參加校外藝術(shù)和體育活動的學生的創(chuàng)造性和好奇心的自我概念水平高于沒有參加的學生。其中，藝術(shù)類活動對提升創(chuàng)造性作用更明顯(OECD，2021)。 總體看，15歲學生參加校外體育和藝術(shù)活動的比例低于10歲學生，參加校外藝術(shù)活動的學生比例低于校外體育活動的學生。中國蘇州市的15歲學生中，60%的學生參加校外體育活動，而參加校外藝術(shù)類活動的學生比例不到一半，占44.4%。可見，利用在校延長時間豐富體育和藝術(shù)教育不僅有利于促進學生創(chuàng)造性和好奇心的發(fā)展，還有利于促進教育公平。

(二)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，從童年過度到青少年階段，男女生的社會情感能力(除包容和堅定外)都經(jīng)歷了不同程度的下降，但女生下降的程度比男生大

學校應(yīng)科學引導家長、家校協(xié)同共育，弱化性別角色觀念，幫助學生樹立成長性思維，有效抑制青春期學生社會情感能力水平的整體下降。

學生進入15歲后社會情感能力整體下降，女生尤為明顯。除受青春期心理發(fā)展不穩(wěn)定的影響外，學校、教師和家長干預不足也可能是加劇的原因之一。特別是學生進入15歲后，過高的家長和教師期望以及更激烈的競爭氛圍加劇了男女生的學業(yè)焦慮。為了更好地應(yīng)對上述問題，學校應(yīng)科學引導家長，讓家長認識青少年心理發(fā)展的基本規(guī)律，尤其是掌握日常溝通技巧和表達策略，如如何表達對孩子的期望以及如何避免在孩子犯錯時對他們進行質(zhì)性判斷，傷害他們對自己能力的認識(Esbj?rn, 2014)。

而事實是，學校和家長可能在不斷強化性別角色觀念。一方面，教師更偏愛活躍的男生，女生處于弱勢地位(謝永祥，2021)。教師認為男生應(yīng)比女生更自信，更有活力且更包容他們的“不順從”和標新立異。正是存在這種偏見和文化傳統(tǒng)，教育工作者往往忽略女生的能力自我概念水平與男生之間的差異，對女生個別化情感支持不足；另一方面，家庭教育助推性別角色的社會化。例如，女生應(yīng)知書達理，從事教師等職業(yè)；男生應(yīng)有創(chuàng)造力，開拓精神，從事創(chuàng)業(yè)和管理。因此，教師和家長需要擺脫固有的性別角色觀念，尊重和切實應(yīng)對社會情感能力發(fā)展出現(xiàn)的性別差異。

(三)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生社會情感能力的自我概念水平校內(nèi)差異大，校際間差異小說明差異集中在班級和教師

學校層面目前還停留在綱領(lǐng)性文件和課程計劃的發(fā)展階段，尚未形成情感教育的特色和實踐典型。加大社會情感教育的課程和教學滲透，加快教師智慧和經(jīng)驗的歸納、提煉，形成具有特色的學科德育理論和實踐典范，擴大引領(lǐng)和輻射的范圍，是今后需加強的工作。

從參加調(diào)查的學生看，校間差異僅解釋了1%-4%的學生社會情感能力自我概念水平差異。換言之，學生社會情感能力主觀感受差異主要來自校內(nèi)，如來自同一學校不同班級或同一班級不同任教老師。以創(chuàng)造性為例，所有參加調(diào)查的10個城市的15歲學生的創(chuàng)造性得分因?qū)W校不同而造成的差異不及3%，有些城市甚至沒有，但同一學校學生的創(chuàng)造性自我概念水平差異較大。這與認知能力不同。以15歲學生的PISA 2018閱讀成績?yōu)槔?，校間差異解釋了25%的成績差異(OECD，2019)。這種差異的出現(xiàn)一方面可能是由于本次調(diào)查反映的是學生的社會情感能力的自我概念水平，因而會出現(xiàn)“大魚小池塘效應(yīng)”。學生一般會以當下所處環(huán)境為參照，如競爭性氛圍、同伴表現(xiàn)等對自己的社會情感能力進行主觀評價(于海琴，2018)。對于同等能力或水平的學生，在較高水平的學?；虬嗉墝W習時，學生學業(yè)自我概念水平較低，傾向于認為自己不出色，表現(xiàn)出不樂觀不自信。還有一種解釋值得教育決策者關(guān)注，即除家庭社會經(jīng)濟背景因素外，學生社會情感能力自我概念水平的差異也來自于班級差異，尤其是教師的差異。國際教師教學調(diào)查(TALIS)結(jié)果顯示，教師教學實踐和教育信念的校間差異小，校內(nèi)差異大 (OECD,2014)。

這表明，社會情感教育僅是在政策性綱領(lǐng)或統(tǒng)一的課程框架下籠統(tǒng)、整齊劃一的執(zhí)行，學校沒有形成特色和典范。在實踐層面，社會情感能力還沒有像認知能力(閱讀、數(shù)學)一樣系統(tǒng)、深入地整合到課程和教學中。學生社會情感能力的發(fā)展仍然依賴于教師。然而，教師促進學生不同社會情感能力發(fā)展的經(jīng)驗和智慧是零散、碎片的，未形成模式、理論和典范，難以影響更多的教師或形成學校特色，輻射更多的學校和地區(qū)。

(四)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生社會情感發(fā)展與學業(yè)成績之間存在矛盾。創(chuàng)造性和社交性與學生閱讀和數(shù)學成績顯著負相關(guān)

如何應(yīng)對全方位育人目標與評價目標之間的沖突？制度設(shè)計應(yīng)重視教育評價的完整性，處理好多重教育目標的評價沖突，構(gòu)建促進學生學習的評價體系，切實扭轉(zhuǎn)唯分數(shù)、唯升學的頑瘴痼疾。

調(diào)查結(jié)果證實了已有研究中被廣泛論述的學科成績與情感發(fā)展的沖突以及創(chuàng)造力和短期學習目標的沖突(趙勇，2021)。在學校教育體系正規(guī)統(tǒng)一的評價制度下，學生創(chuàng)造性越強，學業(yè)成績可能越不突出。一方面，學業(yè)成績的提升是短期學習目標，而創(chuàng)造性發(fā)展是學生生涯發(fā)展和心理健康的長期目標。如何兼顧？現(xiàn)行的評價制度無法對所有學習目標和教育目標應(yīng)評盡評，而只是選擇性地評價一小部分目標?？梢哉f，大部分育人目標，尤其是學生的非認知技能(動機、態(tài)度和情感)沒有納入正規(guī)的統(tǒng)一評價中。造成上述局面的主要原因是教育評價技術(shù)。一方面，包括教育決策者和一線教師在內(nèi)，通常認為社會情感能力的測量和評價過于復雜、不客觀，結(jié)果的可信度不高，不像認知技能(語文和數(shù)學)的測試那樣操作簡單、結(jié)果客觀易于比較。另一方面，社會情感能力測量的工具繁多，各種技術(shù)層出不窮，但尚未出現(xiàn)被廣泛認可和接受的評價工具。本次調(diào)查不僅展示了諸多評價技術(shù)的突破和嘗試，還看到了經(jīng)合組織作為開展大規(guī)模國際教育測評項目的主要機構(gòu)在教育評價方向上所做的調(diào)整。

首先， 為了盡可能實現(xiàn)對社會情感能力測量和評價的客觀性和可比性，測量技術(shù)和方法有了創(chuàng)新和突破。第一，采用多維取證，檢驗學生、教師、家長和學校在學生社會情感能力自我概念水平上的一致性；第二，收集情境因素，包括學生的智力水平、家庭社會經(jīng)濟背景、在校成績和性別等關(guān)鍵信息，以更科學、客觀和多因素歸因地分析和解讀學生的社會情感能力自我概念水平的差異；第三，充分考慮文化差異，對各項社會情感能力量綱進行嚴格的測量恒定性(measurement invariance)檢驗，以明確不同能力指標在不同國家或地區(qū)的可比性。其次，對社會情感能力實行一次性測量和評價，摸清不同社會情感能力之間的關(guān)系及其與學業(yè)成績的關(guān)系，明確不同社會情感能力對學生發(fā)展的影響，避免評價結(jié)果和學習目標的沖突。例如，社交性對未來從事管理和創(chuàng)業(yè)的生涯目標來說，作用積極，而對于提高數(shù)學成績的短期目標而言卻是不利。因此,明確不同社會情感能培養(yǎng)與不同教育目標之間的匹配性至關(guān)重要。