高中語(yǔ)文傳記文學(xué)作品閱讀教學(xué)研究綜述

童志斌 浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院

王佳藝 浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院

本研究相關(guān)的文獻(xiàn)趨勢(shì)分析

關(guān)于高中語(yǔ)文傳記文學(xué)作品閱讀教學(xué)研究，針對(duì)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦2001年到2020年年度立項(xiàng)課題名單，以“傳記”為搜索詞進(jìn)行檢索，僅能搜索到2016年由嶺南師范學(xué)院鄭劍虹負(fù)責(zé)的一項(xiàng)題為《心理傳記學(xué)視角下杰出科學(xué)人才的成長(zhǎng)特點(diǎn)與影響因素研究》的國(guó)家一般課題。在國(guó)家圖書館數(shù)據(jù)庫(kù)中以“高中傳記”為主題詞進(jìn)行檢索，從2001年到2020年，獲得專著共154 本，多為高中傳記文學(xué)選修教材與選讀讀本。

這20年來(lái)，有關(guān)高中傳記文學(xué)的專著在總體上碩果累累，但是研究起步較晚，自2012年開(kāi)始出現(xiàn)研究高潮，在2013年達(dá)到小高峰39本和2014年的36 本后，高中傳記文學(xué)作品專著的研究熱度明顯下降。同樣，與“傳記”相關(guān)內(nèi)容的研究在2001年至2020年年度立項(xiàng)課題名單中僅有一項(xiàng)國(guó)家一般課題，不符合傳記文學(xué)作品應(yīng)有的重要地位。

圖1 相關(guān)專著文獻(xiàn)趨勢(shì)圖

從學(xué)位及學(xué)術(shù)論文的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，本研究以2001年至2020年為主要搜索階段，主要通過(guò)中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)，選取“傳記教學(xué)”為篇名進(jìn)行檢索，共獲得相關(guān)學(xué)位論文41 篇，均為碩士學(xué)位論文；相關(guān)核心期刊及以上學(xué)術(shù)論文30篇，其中核心期刊為4 篇，CSSCI 為1 篇；共有3 篇國(guó)內(nèi)會(huì)議論文與1 篇國(guó)際會(huì)議論文；還有120 篇特色期刊文獻(xiàn)，共計(jì)195 篇文獻(xiàn)。相關(guān)趨勢(shì)如圖2所示：

圖2 相關(guān)學(xué)術(shù)及學(xué)位論文期刊文獻(xiàn)趨勢(shì)圖

2001年至2020年之間研究“傳記文學(xué)教學(xué)”的文獻(xiàn)并不少，且刊發(fā)的期刊論文數(shù)量分布總體呈逐年上升的趨勢(shì)，說(shuō)明傳記教學(xué)日益引發(fā)了學(xué)者們的注意。但研究的起步較晚，自2015年才有穩(wěn)步上升趨勢(shì)，直至2018年達(dá)到小高峰，表明近五年學(xué)術(shù)界才開(kāi)始重點(diǎn)關(guān)注傳記文學(xué)的教學(xué)。盡管近兩年來(lái)研究文獻(xiàn)數(shù)量又呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，但傳記文學(xué)教學(xué)依舊值得學(xué)者們進(jìn)行研究與探索。

研究?jī)?nèi)容分析

一、傳記文學(xué)作品的內(nèi)涵研究

傳記文學(xué)作為一種自成格局且具有特殊性的文體，在20世紀(jì)便吸引了許多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行較為系統(tǒng)性的研究。值得關(guān)注的是在“傳記文學(xué)”的概念界定上，歷史真實(shí)性與文學(xué)藝術(shù)性成為界定傳記文學(xué)概念的兩大支架。李祥年將傳記文學(xué)定義為“一種融歷史學(xué)與文學(xué)為一體的藝術(shù)創(chuàng)作形式”。趙白生關(guān)注到傳記具有歷史屬性，但大量傳記又存在著一定程度的虛構(gòu)，他認(rèn)為比較公允、準(zhǔn)確的定義應(yīng)該是：“傳記是一種綜合，一種基于史實(shí)而臻于文的敘述，并在史與文之中達(dá)成一種由此及彼、彼此互構(gòu)的關(guān)系?！贝撕螅槍?duì)傳記文學(xué)中文與史的關(guān)系作出進(jìn)一步的闡釋，認(rèn)為“文與史可以達(dá)到水乳交融、珠聯(lián)璧合的境界”。陳蘭村認(rèn)為傳記文學(xué)是“藝術(shù)地再現(xiàn)真實(shí)人物生平及個(gè)性的一種文學(xué)樣式”，“真實(shí)”強(qiáng)調(diào)的是歷史的真實(shí)性，“藝術(shù)再現(xiàn)”與“文學(xué)樣式”則是對(duì)傳記文學(xué)作品的文學(xué)性提出的要求。楊正潤(rùn)更為直接地將“歷史性與文學(xué)性取得平衡的傳記”視作“主流傳記”，對(duì)傳記文學(xué)作品中的歷史性與文學(xué)性提出了更為明確的要求——即追求兩者的平衡。無(wú)獨(dú)有偶，全展認(rèn)為“真實(shí)是傳記文學(xué)的生命”，“傳記文學(xué)要具備文學(xué)性的內(nèi)涵，既包括描繪傳主形象時(shí)所用到的文學(xué)與藝術(shù)手段，還能對(duì)所寫歷史事件進(jìn)行選擇與處理，最終使傳記的情節(jié)結(jié)構(gòu)具備審美化特點(diǎn)”。筆者認(rèn)為以上幾位學(xué)者的說(shuō)法都敏銳地察覺(jué)到傳記文學(xué)作品一方面具備歷史真實(shí)性，描述的內(nèi)容基于史實(shí)；另一方面具備文學(xué)性，其語(yǔ)言能夠體現(xiàn)鮮明的藝術(shù)特征，情節(jié)的描述在一定程度上存在著基于史實(shí)的夸張和想象，富有文學(xué)價(jià)值。

傳記文學(xué)作品是契合傳記文學(xué)概念、兼有史學(xué)性與文學(xué)性的作品，對(duì)其發(fā)展脈絡(luò)的研究，學(xué)界大體達(dá)成了一致。傳記文學(xué)因子自《詩(shī)經(jīng)》中萌芽，在諸子散文、屈原的《離騷》中生發(fā)出他傳與自傳這兩種文體。先秦傳記文學(xué)的雛形在《左傳》《國(guó)語(yǔ)》《戰(zhàn)國(guó)策》《晏子春秋》中可見(jiàn)一斑。司馬遷創(chuàng)作出《史記》則標(biāo)志了傳記文體作為一種文學(xué)新體式的誕生，史傳文學(xué)由此走向了輝煌發(fā)展的時(shí)期。

此后，魏晉南北朝時(shí)期的史傳文學(xué)由凝注創(chuàng)作者思想情感的記敘轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注客觀史實(shí)的記載，其文學(xué)價(jià)值雖有所下降，但《列女傳》《裴氏家傳》等作品的問(wèn)世豐富了傳記文學(xué)作品的類型，雜傳因此興起。唐朝經(jīng)濟(jì)政治的空前繁榮、統(tǒng)治者修訂史書的需要以及古文運(yùn)動(dòng)的興起均提供了傳記文學(xué)發(fā)展的土壤，碑志傳記在這一時(shí)期蔚然成風(fēng)。宋元時(shí)期的傳記文學(xué)更側(cè)重于說(shuō)理與議論國(guó)家政治形勢(shì)，在文章內(nèi)涵與藝術(shù)形勢(shì)上有所創(chuàng)新發(fā)展。明代市民傳記文學(xué)興起，傳主階級(jí)地位下移，審美取向逐漸向世俗化、趣味化發(fā)展，語(yǔ)言描寫更為通俗易懂。清代傳記文學(xué)作品大多充斥著激昂的民族情緒，在自傳體得以創(chuàng)新發(fā)展的同時(shí)，也存在著傳記文學(xué)總體發(fā)展相較之于以往有所停滯的問(wèn)題。

近代傳記文學(xué)的發(fā)展受到1840年外來(lái)侵略的影響，傳記創(chuàng)作者多不自覺(jué)地抒發(fā)感時(shí)憂憤的情感，開(kāi)始由古代傳記文學(xué)向現(xiàn)代傳記文學(xué)過(guò)渡。自“五四”新文化運(yùn)動(dòng)起，中國(guó)的現(xiàn)代傳記文學(xué)邁入了新時(shí)期，西方傳記文學(xué)作品帶來(lái)的啟迪和白話文的興盛使得傳記文學(xué)徹底擺脫了傳統(tǒng)模式，寫作的文體由文言文向白話文轉(zhuǎn)變。在中華人民共和國(guó)成立后的當(dāng)代文壇中，傳記文學(xué)作品依舊是一顆璀璨的明珠，尤其是20世紀(jì)90年代的“傳記熱”使傳記文學(xué)由初步復(fù)蘇走向繁榮興盛。

二、傳記文學(xué)作品在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的地位研究

有學(xué)者指出傳記文學(xué)閱讀教學(xué)已經(jīng)被推上了高中新課改浪潮的浪尖，素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)必須要踐行傳記文學(xué)的教學(xué)，其重要性不言而喻。研究者們普遍認(rèn)為傳記文學(xué)作品在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要地位主要體現(xiàn)在兩大方面：一方面，從入選語(yǔ)文教材的傳記文學(xué)篇目數(shù)量來(lái)看，1990年人民教育出版社出版的《高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文》全6 冊(cè)中共有文言文課文48 篇，其中傳記文學(xué)作品13 篇，占據(jù)四分之一，且類型豐富：有選自《史記》的《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》這類史傳，也有《譚嗣同傳》《柳敬亭傳》這類專傳，還有《五人墓碑記》此類雜傳。

從歷史發(fā)展的角度來(lái)看，人教新版教材中的傳記文學(xué)精讀篇目從舊版教材中的2 篇增加至5 篇，可見(jiàn)教材編者將傳記文學(xué)作品視作教學(xué)中不可或缺的一部分。另一方面，伴隨新課程改革的形勢(shì)，為傳記文學(xué)作品專門開(kāi)設(shè)了選修課程，編制了大量的選修教材，如人教版有《中外傳記作品選讀》，蘇教版有《傳記選讀》和《〈史記〉選讀》，語(yǔ)文版有《名人傳記選讀》《中外優(yōu)秀傳記選讀》，粵教版有《傳記選讀》，魯人版有《〈史記〉選讀》。無(wú)論是必修教材中入選傳記文學(xué)作品的數(shù)量逐漸增加，還是為傳記文學(xué)教學(xué)專門編制選修教材，均可證明傳記文學(xué)作品在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中占有極為重要的地位。

三、傳記文學(xué)作品在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的功能研究

傳記作為我國(guó)古代歷史的一種呈現(xiàn)方式，同時(shí)是我國(guó)文學(xué)最早的表現(xiàn)形式，眾多學(xué)者均關(guān)注到傳記文學(xué)作品在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程中完善學(xué)生人格、啟迪學(xué)生思考的重大價(jià)值。

有學(xué)者認(rèn)為學(xué)生初讀傳記文學(xué)作品能從中感受到魅力，激發(fā)閱讀興趣，還能培養(yǎng)人文情懷，提升情感品質(zhì)，達(dá)成教學(xué)中“育人”的目標(biāo)。劉俊柱和穆慧強(qiáng)調(diào)了傳記文學(xué)作品的閱讀教學(xué)對(duì)青少年人格養(yǎng)成所產(chǎn)生的促進(jìn)作用：一方面，傳記文學(xué)作品本身的內(nèi)容能夠啟發(fā)學(xué)生思考如何與自我與自然、與社會(huì)相處，是青少年人格養(yǎng)成、進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育、培養(yǎng)增強(qiáng)直面挫折時(shí)的勇氣與信心、培養(yǎng)樂(lè)觀主義精神并完善心理素質(zhì)的最佳教材；另一方面，在傳記文學(xué)閱讀教學(xué)過(guò)程中能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行潛移默化的個(gè)人教育，自然地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)傳主的高尚人格，并培養(yǎng)學(xué)生對(duì)傳記文學(xué)作品的興趣，將課堂延伸至課外。此外，傳記文學(xué)作品能發(fā)揮啟迪學(xué)生智慧的積極作用，結(jié)合教師有策略地講授傳記文學(xué)的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生的文化底蘊(yùn)得以充實(shí)，并能通過(guò)分析歷朝歷代的成敗興衰之理增強(qiáng)憂患意識(shí)與生命意識(shí)。

綜上所述，筆者認(rèn)為傳記文學(xué)作品在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的功能基本可概括為：（1）歷史記憶功能，能夠幫助學(xué)生了解真實(shí)歷史情境；（2）激勵(lì)奮進(jìn)功能，能增長(zhǎng)學(xué)生志氣，引導(dǎo)學(xué)生以優(yōu)秀的傳主為榜樣，學(xué)習(xí)其品行；（3）文學(xué)欣賞功能，傳記文學(xué)作品尤其是文言文傳記作品，往往在寥寥數(shù)語(yǔ)中刻畫出鮮明的人物形象，其以小見(jiàn)大的春秋筆法、細(xì)致入微的心理描寫極具審美價(jià)值，能夠陶冶學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

四、高中語(yǔ)文傳記文學(xué)作品閱讀教學(xué)現(xiàn)狀研究

1.取得的成效

近幾年學(xué)術(shù)界對(duì)高中語(yǔ)文傳記文學(xué)作品閱讀教學(xué)頗為關(guān)注，尤其是在教材中傳記文學(xué)作品數(shù)目逐漸增多后，以及諸如肖培東等語(yǔ)文名師率先關(guān)注到傳記文學(xué)作品其獨(dú)特的文體對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)、塑造學(xué)生的健全人格等顯著作用后，針對(duì)高中語(yǔ)文傳記文學(xué)作品閱讀教學(xué)的研究正朝著多角度、多層次的方向發(fā)展。

在浙江省特級(jí)語(yǔ)文教師肖培東教學(xué)《美麗的顏色》和《偉大的悲劇》這兩篇傳記文體的初中部編本課文后，許多學(xué)者深受啟發(fā)，并進(jìn)一步思考如何進(jìn)行傳記文學(xué)作品的閱讀教學(xué)。這兩篇課文雖為初中課文，但高中語(yǔ)文傳記文學(xué)作品閱讀教學(xué)依舊能從其中覓得可供借鑒之處。肖培東在把握了《偉大的悲劇》的傳記文體并充分研究了茨威格的傳記風(fēng)格后，肯定了本篇傳記兼有文學(xué)性和歷史性的雙重特點(diǎn)，將對(duì)傳主的細(xì)節(jié)描寫和作者豐富想象力的體味作為教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。肖培東利用生成的課堂情境，針對(duì)某一位學(xué)生認(rèn)為“作者是在胡編亂造”這一錯(cuò)誤觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感受到茨威格的傳記文學(xué)是依托歷史事實(shí)，輔之以合理的想象而進(jìn)行創(chuàng)作的。

林忠港、郭躍輝、李漫飛等學(xué)者的主張均肯定了傳記文學(xué)作品的體式在教學(xué)中應(yīng)有所呈現(xiàn)。林忠港主張“傳記教學(xué)應(yīng)該走自己的路”，他將教材中的課文分為“虛構(gòu)作品”與“非虛構(gòu)作品”，因傳記文學(xué)作品具備基于史實(shí)出發(fā)、以文學(xué)性貫通敘述的特點(diǎn)，故構(gòu)成了“非虛構(gòu)作品”在教材中的“主力軍”。此種“虛構(gòu)與非虛構(gòu)”的歸類方式與趙白生的觀點(diǎn)不謀而合，他提出事實(shí)是界定傳記文學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵詞，并根據(jù)不同文體對(duì)事實(shí)的敘述策略將小說(shuō)、戲劇和詩(shī)歌劃分為虛構(gòu)性作品，將傳記、歷史和報(bào)道歸為非虛構(gòu)性作品。李漫飛將教學(xué)內(nèi)容選定的首要標(biāo)準(zhǔn)定為傳記體式，強(qiáng)調(diào)教師要依據(jù)傳記的文體特征選擇教學(xué)內(nèi)容，不能將傳記文學(xué)體式與小說(shuō)簡(jiǎn)單地等同起來(lái)。他從肖培東教學(xué)《美麗的顏色》課例深受啟發(fā)，據(jù)此總結(jié)了傳記文學(xué)教學(xué)內(nèi)容選擇的共性，需要著重體現(xiàn)傳記的“四性”即敘事性、真實(shí)性、歷史性與文學(xué)性，并力求在閱讀傳記文學(xué)作品的過(guò)程中使學(xué)生獲得精神上的啟迪與激勵(lì)。郭躍輝進(jìn)一步肯定了傳記作者的價(jià)值選擇在一定程度上能對(duì)學(xué)生的思想、價(jià)值觀造成影響，創(chuàng)作時(shí)刻意為之的文學(xué)視角能在行文符合科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬇c史實(shí)的同時(shí)增添文學(xué)價(jià)值，并且關(guān)注到傳記文學(xué)作者與敘述者的身份常常重合。

除了對(duì)名師教學(xué)傳記文學(xué)作品實(shí)錄進(jìn)行研究，有學(xué)者采用問(wèn)卷調(diào)查法針對(duì)高中學(xué)生發(fā)放問(wèn)卷，同時(shí)從教師角度編制了問(wèn)卷。通過(guò)對(duì)調(diào)查結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，所有教師對(duì)傳記文學(xué)作品在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要地位有較為清晰的認(rèn)識(shí)，并肯定了傳記文學(xué)作品對(duì)學(xué)生語(yǔ)文修養(yǎng)的提升和人格的塑造均能起到積極作用；絕大部分學(xué)生能夠感知到傳記文學(xué)作品與其他體裁的作品有區(qū)別，能夠體會(huì)到傳記文學(xué)作品的獨(dú)特性。

此外，有研究者實(shí)地進(jìn)行了以傳記文學(xué)作品為單元的選修教學(xué)模式改革。北京五中教師王屏萍和北京原地安門中學(xué)教師邊曄自2008年寒假起進(jìn)行籌備，在3 至4月開(kāi)創(chuàng)性地根據(jù)學(xué)生自身的興趣與需要開(kāi)設(shè)了“史傳文學(xué)”專題教學(xué)活動(dòng)。該課程目標(biāo)明確指出在閱讀與鑒賞的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)鑒賞傳記文學(xué)的基本方法，提升學(xué)生的文言文閱讀能力，發(fā)展文學(xué)審美與探究能力。該課程培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)史傳文學(xué)的閱讀興趣，豐富了閱讀體驗(yàn)，對(duì)陶冶學(xué)生的性情起到了積極的促進(jìn)作用。

2.尚存的問(wèn)題

盡管傳記文學(xué)作品在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中占據(jù)極為重要的地位，并且學(xué)界已在這方面取得了一定的成就，但在實(shí)際教學(xué)中尚且存在一定的問(wèn)題亟待解決。如針對(duì)《廉頗藺相如列傳》這篇出自《史記》的經(jīng)典傳記文學(xué)作品，學(xué)者安孝采用小說(shuō)視角審視這篇經(jīng)典選文，不再單純地將其視作文言文進(jìn)行教學(xué)。他雖已將本文定性為人物傳記，但在教學(xué)內(nèi)容的選取上他僅選擇《廉頗藺相如列傳》中塑造人物的方法作為學(xué)習(xí)本文的教學(xué)支架，并引導(dǎo)學(xué)生從中掌握現(xiàn)代小說(shuō)的相關(guān)知識(shí)，這顯然有失偏頗。

筆者認(rèn)為以小說(shuō)視角進(jìn)行教學(xué)會(huì)在一定程度上消解學(xué)生應(yīng)具備的傳記文體意識(shí)，同時(shí)違背了司馬遷創(chuàng)作《史記》的初衷。陳蘭村在《中國(guó)傳記文學(xué)發(fā)展史》中將司馬遷《報(bào)任安書》中“成一家之言”作為他創(chuàng)作《史記》的最大目的，司馬遷借由一篇篇身份各異的人物傳記表達(dá)自身的思想主張，寄托自己的人生理想。正如他在《報(bào)任安書》中所言：“述往事，思來(lái)者。”因此，僅從小說(shuō)視角學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》是片面的。無(wú)獨(dú)有偶，梁?jiǎn)⒊凇睹藗饔洝分械摹豆茏觽鳌ぷ詡鳌菲毖裕骸胺驅(qū)?guó)民以知尊其先民，知學(xué)其先民，則史家之職也?！绷?jiǎn)⒊谶M(jìn)行傳記文學(xué)創(chuàng)作時(shí)有意識(shí)地將“教導(dǎo)”“教化”國(guó)民為己任。傳記文學(xué)作品雖多具備優(yōu)秀小說(shuō)的因素，但其教育目的與作用依舊不容忽視，故不可將傳記文學(xué)簡(jiǎn)單地套進(jìn)小說(shuō)模式進(jìn)行教學(xué)。

即便教師在閱讀教學(xué)中能夠準(zhǔn)確把握傳記的文體，教學(xué)傳記文學(xué)作品時(shí)還會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)文的“工具性”與“人文性”失衡的問(wèn)題，在古典傳記作品教學(xué)時(shí)，教師“重言輕文”的情況時(shí)有發(fā)生。具體表現(xiàn)為教師在傳記文學(xué)閱讀教學(xué)的過(guò)程中過(guò)于重視文言文這一文體，力求厘清句意，忽視了傳記文學(xué)作品文學(xué)性的特征，造成學(xué)生對(duì)傳主的人生歷程、事件發(fā)生的時(shí)代背景一無(wú)所知，更無(wú)法激發(fā)學(xué)生向優(yōu)秀傳主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。有研究者提出傳記文學(xué)作品閱讀教學(xué)“重言輕文”問(wèn)題根源于高考試題編制的影響，教師通過(guò)研究高考中傳記文學(xué)作品的命題重點(diǎn)，在教學(xué)中有意識(shí)地側(cè)重實(shí)詞、虛詞、斷句、翻譯等重要考點(diǎn)，忽視了傳主的優(yōu)秀品質(zhì)。該看法切中了部分傳記文學(xué)閱讀教學(xué)喪失人文性的原因。當(dāng)然，這種情況的出現(xiàn)，也同“教學(xué)大綱”與“課標(biāo)”在文言文課程目標(biāo)上所長(zhǎng)期堅(jiān)持的“實(shí)用取向”有必然關(guān)系。

五、高中語(yǔ)文傳記文學(xué)作品閱讀教學(xué)策略研究

基于高中語(yǔ)文傳記文學(xué)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，多位學(xué)者從不同角度提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，大體可分為以下幾類：

第一類，依據(jù)語(yǔ)文課堂教學(xué)的不同階段采取六種教學(xué)策略，即聯(lián)系解讀法、誦讀體味法、品讀賞析法、比較探究法、對(duì)話教學(xué)法、活動(dòng)教學(xué)法。有學(xué)者指出在導(dǎo)入階段，教師可采用聯(lián)系法對(duì)傳記文學(xué)作品進(jìn)行較為全面的解讀，聯(lián)系創(chuàng)作的時(shí)代背景、傳主的寫作背景及生平經(jīng)歷，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，幫助學(xué)生走近傳主。在初讀階段，對(duì)傳記文學(xué)作品尤其是文言文傳記作品進(jìn)行吟誦，讓學(xué)生通過(guò)誦讀感受樂(lè)感美和文字美。在精讀階段，以對(duì)話的形式進(jìn)行教學(xué)，一面對(duì)傳記文學(xué)作品進(jìn)行細(xì)讀，抓住典型事件，分析作者采用的側(cè)面烘托手法；一面進(jìn)行比較與探究活動(dòng)，比較同一傳主的不同作者傳記作品、相同題材的不同文體的作品、影視片段與傳記文本。與此同時(shí)，教師還應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)時(shí)組織多種活動(dòng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，如觀賞視頻、開(kāi)設(shè)講座、開(kāi)展辯論賽、舉辦演講比賽、表演課本劇、舉辦成果展示欄。

第二類，依據(jù)傳記教學(xué)所設(shè)置的教學(xué)目的采取契合目的的閱讀教學(xué)策略，教學(xué)目的即讓學(xué)生了解該文體的特征、尋找人生的榜樣、培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)、形成自身的感悟并能夠發(fā)表自己的看法。胡俊主張采用拓展比較閱讀法，比較不同傳記的優(yōu)劣或特色、傳記素材選擇和作者的關(guān)系、他人和史料的評(píng)價(jià)，并對(duì)教師提出了較高的要求：既要全面認(rèn)識(shí)課文，理解“藝術(shù)真實(shí)”的內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生公正地看待傳主；又要樹(shù)立大語(yǔ)文教學(xué)觀，夯實(shí)學(xué)生的文史知識(shí)積累。

第三類，從《普通高中課程實(shí)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)》的要求出發(fā)，有研究者認(rèn)為教學(xué)策略應(yīng)在激發(fā)學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上抓住典型細(xì)節(jié)對(duì)傳主形象進(jìn)行賞析，教師要有意識(shí)地選擇獨(dú)特的傳記文學(xué)作品進(jìn)行拓展教學(xué)補(bǔ)充，并教給學(xué)生采用“互文”的策略建構(gòu)對(duì)傳主新的理解。

第四類，從教學(xué)設(shè)計(jì)思路出發(fā)，陳麗主張?jiān)诮虒W(xué)目標(biāo)設(shè)定時(shí)關(guān)注對(duì)傳記文學(xué)作品的鑒賞與積累，教學(xué)內(nèi)容的選擇上要側(cè)重于“讀”的教學(xué)，尤其指出在教學(xué)環(huán)節(jié)中針對(duì)單篇課文要進(jìn)行時(shí)間前后、人物行為乃至性格變化的串聯(lián)、多篇課文要進(jìn)行比較和整合分析。

由此可見(jiàn)，針對(duì)高中語(yǔ)文傳記文學(xué)閱讀教學(xué)，學(xué)界普遍認(rèn)為以下三種策略較為有效：一、聯(lián)系拓展法，往往在課堂導(dǎo)入階段使用，教師通過(guò)補(bǔ)充課外資料激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣并促進(jìn)學(xué)生了解傳主所生活的時(shí)代背景。二、比較閱讀法，既包含多篇傳記文學(xué)作品中對(duì)同一傳主的不同作者的傳記作品，也包含在單篇傳記文學(xué)作品中傳主在時(shí)間發(fā)展中的前后變化。三、個(gè)性解讀法，在教學(xué)過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀傳記文學(xué)的過(guò)程中生成自己獨(dú)特的見(jiàn)解并勇于表達(dá)，在溝通與探討中完善人格塑造。

綜上所述，通觀中國(guó)傳記文學(xué)作品研究近20年的發(fā)展和高中語(yǔ)文傳記文學(xué)作品的閱讀教學(xué)策略，兩者的重要性是毋庸置疑的。從現(xiàn)實(shí)角度來(lái)看，高中語(yǔ)文傳記文學(xué)作品閱讀教學(xué)雖存在著許多學(xué)者尚未討論過(guò)的問(wèn)題，但傳記文學(xué)閱讀教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累和傳記文學(xué)作品本身研究的成果，尤其是對(duì)傳記文學(xué)作品定義的詮釋和發(fā)展歷程的溯源共同構(gòu)成了廣闊的學(xué)術(shù)沃土，值得廣大語(yǔ)文教師借鑒、參考、學(xué)習(xí)。

注釋：

[1]陳蘭村：《20世紀(jì)中國(guó)傳記文學(xué)論》，天津人民出版社1998年版，第1—3 頁(yè)。

[2]李祥年：《漢魏六朝傳記文學(xué)史稿》，復(fù)旦大學(xué)出版社1995年版，第1 頁(yè)。

[3]趙白生：《傳記里的故事——試論傳記的虛構(gòu)性》，《國(guó)外文學(xué)》1997年第2 期。

[4]趙白生：《一沙一世界——論傳記主人公的選擇與整體性》，《北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1998第5 期。

[5]陳蘭村：《中國(guó)傳記文學(xué)發(fā)展史》，語(yǔ)文出版社2012年版，第5 頁(yè)。

[6]楊正潤(rùn)：《論傳記的要素》，《江蘇社會(huì)科學(xué)》2002年第6 期。

[7]全展：《傳記文學(xué)：思考與觀察》，西南師范大學(xué)出版社2016年版，第135—136 頁(yè)。

[8]韓兆琦：《中國(guó)古代傳記文學(xué)略論》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》1997年第4 期。

[9]唐龍：《淺談高中語(yǔ)文傳記文學(xué)的教學(xué)》，《中學(xué)時(shí)代》2014年第20 期。

[10]徐四英：《高中傳記教學(xué)初探》，《學(xué)理論》2010年第35 期。

[11]劉俊柱、穆慧：《傳記文學(xué)教學(xué)與青少年人格養(yǎng)成》，《木斯大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)》2012年第4 期。

[12]肖培東：《依體教讀，水到渠成——〈偉大的悲劇〉教學(xué)思考》，《語(yǔ)文建設(shè)》2019年第23 期。

[13]林忠港：《傳記教學(xué)內(nèi)容的確定與呈現(xiàn)——以〈美麗的顏色〉為例》，《語(yǔ)文建設(shè)》2019年第23 期。

[14]趙白生：《“心靈的證據(jù)”——傳記事實(shí)的本質(zhì)》，《中國(guó)比較文學(xué)》2002年第3 期。

[15]李漫飛：《從文體看傳記的閱讀教學(xué)——肖培東〈美麗的顏色〉課例研究》， 《北方文學(xué)》2019年第20 期。

[16]郭躍輝：《從作者視角解讀〈偉大的悲劇〉》，《語(yǔ)文建設(shè)》2018年第25 期。

[17]安孝：《廉頗藺相如列傳的教讀》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》1993年第11 期。

[18]陳蘭村：《中國(guó)傳記文學(xué)發(fā)展史》，語(yǔ)文出版社2012年版，第62—63 頁(yè)。

[19]梁?jiǎn)⒊骸睹藗饔洝?，百花文藝出版?002年版，第1 頁(yè)。

[20]胡?。骸陡咧姓Z(yǔ)文傳記文學(xué)的教學(xué)策略》，《語(yǔ)文教學(xué)之友》2013年第12 期。