基于BOPPPS模型的高職導游英語口語混合式教學改革研究

摘要：隨著國際化進程的加快，國與國之間的交流與溝通日趨頻繁，跨國交流與跨國合作成為常態(tài)，這也催生了國內(nèi)旅游業(yè)的發(fā)展，尤其是對于高職導游英語口語提出了更高的要求，學生不僅要保持口語的流利度，還能與外國游客進行暢通無阻的進行溝通與交流。但當下高職英語口語教學中存在諸多問題，例如學生在線教育課堂與線下的課程教學存在脫節(jié)等問題，同時高職院校在授課模式上仍然沿襲了舊的教學方法，其教學模式老套與死板，因此在導游英語教學中未能取得顯著的教學成果，本文對以往取得的教學成果進行總結(jié)和梳理。旨在推動高職英語口語教學改革，探索新的教學模式以提高學生的口語表達能力。

關鍵詞：混合式教學;英語口語教學;BOPPPS模型

隨著教學改革的持續(xù)與深入，在線教育課程為學生的英語學習開辟了新的路徑和方法，同時在線教學存在諸多優(yōu)點，因此受到各大高校的歡迎與推崇，尤其是教學過程中，大多采用線上線下結(jié)合的混合式教學，以線上教育為主，線下教育為輔，注重學生學習的自主性與積極性。盡管在線網(wǎng)絡課程給學生帶來諸多便利，但是由于缺乏監(jiān)督與監(jiān)管，學生的學習效率較為低下，其學習成果也未能達到教學的預期。而將在線學習融合到線下的課程的講授，能夠揚長避短，充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢，進而提高學生學習的效果。

一、混合式教學的發(fā)展現(xiàn)狀

混合式教學最初應用在職業(yè)培訓領域，是由美國產(chǎn)業(yè)教育學會首次提出混合式教學的概念[1]，隨著教育的發(fā)展與改革，混合式教學的概念的外延與內(nèi)涵得以擴展和延伸，逐漸應用于各行各業(yè)，并在現(xiàn)代化化的教育中起到重要的作用，具有重要意義。

我國發(fā)展混合式教育或者開始引入混合式教學思想較晚，其起步晚，發(fā)展并不成熟，該教學思想最早出現(xiàn)在《多媒體組合教學設計》[2]一書中，2003年才正式提出混合式學習的理念，由此以往，關于混合式教學理念才逐漸發(fā)展開來，盡管其研究主題較為零散，但也取得了一定的成果。

近年來，隨著信息化技術的發(fā)展，信息技術為網(wǎng)絡在線課程的發(fā)展提供了技術支撐，在線網(wǎng)絡教育才有了上升的空間和發(fā)展的潛力，伴隨著教育的改革與深化，諸多高校開始探索新的教學理念，學界對于混合式教學模式的研究也逐漸進入成長期，根據(jù)大數(shù)據(jù)技術，近年來有關知網(wǎng)上研究混合式教學模式的數(shù)量得到爆發(fā)式增長，數(shù)量從1篇增長至350篇，盡管大多數(shù)研究僅停留在高校的教學設計上，但也推動了高校的教育模式的改進與發(fā)展[3]。

目前，當下的研究重點指出了高職英語口語教學中存在的問題，眾多學者認為混合式教學是提高英語口語教學的最佳路徑，但是很多研究流于表面，未能深入問題的本質(zhì)，提出針對性的解決措施與解決辦法，只是注重在線課程與線下面授課程的表層融合，未能從理念維度出發(fā)，注重二者的深入融合，實現(xiàn)從簡單的物理融合到有化學反應的融合，另外，我國高職院校的混合式教學模式缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃設計，也有意無意的忽視了混合式教學的關鍵問題，總體研究略顯避重就輕。浮于表面[4-5]。

針對當下混合式教學存在的問題，本文以“高職導游口語教學”為研究內(nèi)容，重點探討混合式教學中的融合問題，針對混合式教學模式設計和構架進行具體論述，總結(jié)混合式教學模式取得成果。

二、BOPPPS教學模型的基本原理以及在教學實踐中的適應性

BOPPPS教學模型將教學過程分為六個方面，分別是教學引入、教學目標、前測、參與式學習、后測、小結(jié)，該教學模式改變了傳統(tǒng)教學中，傳授為主，被動聽講的局面，將注意力的焦點放置在學生身上，以學生為中心，強調(diào)學生學習的積極性與主動性，通過參與式的互動學習，挖掘?qū)W生積極學習的潛力，旨在提高學生學習效果，改善教學質(zhì)量，提高教學成果。

三、高職英語口語混合式教學模式的建構

本文將以“導游英語口語”為案例，具體探討在線教育與面授教育的有機融合問題。

（一）資源準備

“導游英語口語”在線課程，其視頻制作以及習題檢測等內(nèi)容的制作都已進入完備階段，其在線課程已正式上線。該課程經(jīng)過多次審核、修訂，其教學設計以及教學成果，贏得教師與學生的一致認可，且取得良好的口碑。該課程內(nèi)容設計與高職學生英語的學習具有較高的貼合度，極大的滿足了高職生英語學習的需求。

（二）教學活動設計

教學活動的設計上嚴格執(zhí)行混合式教學的六個環(huán)節(jié)，同時根據(jù)高職院校的實際情況，進行一定的修改與增添。其具體設計活動主要表面在以下幾個方面，首先，學生自主觀看在線教學視頻，根據(jù)教學任務，完成視頻的觀看與作業(yè)的書寫，其次，教師根據(jù)學生的在線作業(yè)完成情況以及視頻的觀看情況，進行針對性的提問與重點內(nèi)容的講點，根據(jù)學生線上課程中存在的難題與疑問點，進行線下的答疑與解惑，同時教師可以通過提問的方式，檢測學生線上學習的學習成果。最后，教師將課程中的內(nèi)容進行梳理與總結(jié)，幫助學生構建內(nèi)容學習的整體框架。

（三）教學評價設計

混合式教學模型的教學評價不同于傳統(tǒng)模式下的教學評價，以往的教學評價重點關注教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法，偏重于學生對教師的評價，但并沒有量學生成果納入到評價的范圍內(nèi)，而混合式教學將學生學習的成果納入到評價體系，重視學生的課堂表現(xiàn)和學習成果，從而使教學評價更科學、客觀。

參考文獻：

[1] 周佩怡. 基于BOPPPS模型的《綜合商務英語》教學設計探索[J]. 海外英語（下），2021（6）：188-189.

[2] 許利芬，王穎. 基于BOPPPS模型的初中英語課堂教學設計[J]. 基礎教育論壇，2020（27）：64-65.

[3] 董菊霞. 探索基于產(chǎn)出導向法+BOPPPS模型的生態(tài)化英語教學[J]. 文存閱刊，2020（28）：79，78.

[4] 吳艷. 基于BOPPPS模型的大學英語線上線下混合式教學模式探析[J]. 江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院學報，2020（4）：89-92..

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