法國(guó)基礎(chǔ)教育漢語(yǔ)教學(xué)大綱及其對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育本土化的啟示

潘泰 白樂(lè)桑 曲抒浩

[關(guān)鍵詞] 法國(guó);漢語(yǔ)教學(xué)大綱;語(yǔ)法;漢語(yǔ)國(guó)際教育;本土化

[摘? 要] 法國(guó)基礎(chǔ)教育階段的漢語(yǔ)教學(xué)大綱（簡(jiǎn)稱“法綱”，下同）在語(yǔ)言觀、教育觀上與《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》具有較為廣泛的一致，同時(shí)還充分考慮了漢語(yǔ)的特點(diǎn)和海外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境，提出并成功實(shí)踐了“字本位”和“語(yǔ)文分進(jìn)”的教學(xué)思路?！胺ňV”非常重視語(yǔ)法的教學(xué)，注重提供在交際活動(dòng)中進(jìn)行語(yǔ)法教與學(xué)的模式，參照法語(yǔ)建立的教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)具有鮮明的本土特色，能夠做到有所取舍地避免偏誤，分步螺旋上升的語(yǔ)法教學(xué)設(shè)計(jì)符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一般性規(guī)律?！胺ňV”是漢語(yǔ)國(guó)際教育的重要文獻(xiàn)，對(duì)更新語(yǔ)言教學(xué)觀念、制定合適的教學(xué)語(yǔ)法大綱等漢語(yǔ)國(guó)際教育本土化措施，具有重要的理論借鑒意義和實(shí)踐參考價(jià)值。

1. 法國(guó)基礎(chǔ)教育漢語(yǔ)教學(xué)大綱概況

1.1“法綱”的漢學(xué)傳統(tǒng)與“歐框”背景

在歐洲核心國(guó)家之一的法國(guó)，歷來(lái)就有影響力顯著的法中交流和漢學(xué)傳統(tǒng)，在如今的各級(jí)各類學(xué)術(shù)交流活動(dòng)、培訓(xùn)考試、師資培養(yǎng)、文化出版等諸多方面都有漢語(yǔ)的積極參與;法國(guó)還是最早在基礎(chǔ)教育階段開(kāi)展?jié)h語(yǔ)教學(xué)的西方國(guó)家之一，在世界上占據(jù)著領(lǐng)先的地位：僅就規(guī)模而言，截至2017年左右，法國(guó)就有約6000名小學(xué)生、5.8萬(wàn)名中學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)（白樂(lè)桑，2018：20-21），發(fā)展速度正在明顯地加快。

為了規(guī)范并推進(jìn)漢語(yǔ)教學(xué)，法國(guó)原漢語(yǔ)總督學(xué)白樂(lè)桑先生（Jo?l Bellassen）作為主編業(yè)已指導(dǎo)制定了較為完備的法國(guó)基礎(chǔ)教育階段的漢語(yǔ)教學(xué)大綱（“法綱”，目錄見(jiàn)參考文獻(xiàn)）?！胺ňV”是在全世界范圍內(nèi)（包括中國(guó)）到目前為止最為系統(tǒng)和成熟的漢語(yǔ)非母語(yǔ)教育綱領(lǐng)之一，不僅對(duì)《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》（簡(jiǎn)稱“歐框”，下同）這個(gè)歐洲“關(guān)于語(yǔ)言教學(xué)、學(xué)習(xí)及評(píng)估的整體指導(dǎo)方針與行動(dòng)綱領(lǐng)”進(jìn)行了驗(yàn)證并“與之接軌”，而且“已在全法國(guó)得到了一定的普及、應(yīng)用”（白樂(lè)桑，2018：69-70），“漢語(yǔ)教材依據(jù)‘歐框標(biāo)準(zhǔn)及具體教學(xué)大綱進(jìn)行修改和編訂;漢語(yǔ)課堂依據(jù)教學(xué)大綱及文化大綱進(jìn)行設(shè)計(jì)和展開(kāi)”（白樂(lè)桑、張麗，2008），“法綱”對(duì)法國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)起到了至關(guān)重要的積極推動(dòng)作用。

“法綱”對(duì)歐洲其他國(guó)家也產(chǎn)生了重大的影響，在瑞典（2014年）（宛新政，2016）和意大利（2016年）（金志剛、史官圣，2018）的基礎(chǔ)教育漢語(yǔ)教學(xué)大綱中，我們的確很容易找到“重新看待‘語(yǔ)音正確能力”“語(yǔ)文分進(jìn)”“漢字門(mén)檻”等“法綱”精神的體現(xiàn)。在我們國(guó)內(nèi)，丁安琪（2013）討論了法國(guó)初中漢語(yǔ)教學(xué)大綱與“歐框”的“兼容性”問(wèn)題，指出了“法綱”對(duì)“歐框”的突破以及“兼容不足”等問(wèn)題;蔣向艷（2007）根據(jù)親身經(jīng)驗(yàn)，考察了“法綱”在法國(guó)基礎(chǔ)教育中的實(shí)踐情況;較早的易洪川（2002）簡(jiǎn)要討論了法國(guó)高中一年級(jí)的漢語(yǔ)教學(xué)大綱的特色;王若江（2004）還專門(mén)具體討論了“法綱”中的“字本位”教學(xué)法的問(wèn)題。但是，總的來(lái)看，目前國(guó)內(nèi)對(duì)“法綱”的重視程度還是非常不夠，對(duì)“法綱”的研究還有待深入。

1.2“法綱”的語(yǔ)言觀和教育觀

在“法綱”的前言中，我們能夠明確地認(rèn)識(shí)到“法綱”對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的原則性理解與“歐框”是一致的，“在‘目標(biāo)與能力這個(gè)方面，我們與‘共同框架的定位保持整體一致”（“法綱”）;在教學(xué)方面，“法綱”和“歐框”采用的都是面向行動(dòng)的教學(xué)法理念，以“任務(wù)”為導(dǎo)向，以交際為目的;在具體教法上，“法綱”強(qiáng)調(diào)“輸入”和“輸出”的雙向教學(xué)，重視學(xué)習(xí)者之間的分組協(xié)作等，與“歐框”的相關(guān)精神也是較為一致的。當(dāng)然，“法綱”對(duì)“歐框”也有一定程度的發(fā)展，其中最突出的表現(xiàn)是針對(duì)漢語(yǔ)的特征做出的調(diào)整。“法綱”明確認(rèn)為：漢語(yǔ)的書(shū)面語(yǔ)與口語(yǔ)存在著明顯的“脫節(jié)”現(xiàn)象，在教學(xué)和評(píng)估中采取“語(yǔ)文分離”的思路不僅是合理的，也是必須的，甚至是唯一可行的;漢語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)能力、朗讀及閱讀能力、書(shū)面表達(dá)能力有著三條不同的發(fā)展脈絡(luò)，三者的發(fā)展速度依次遞減，致使對(duì)于漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)無(wú)法像其他印歐語(yǔ)那樣做到“齊頭并進(jìn)”，必須“放棄‘讀寫(xiě)合一的教學(xué)模式”。

1.3“法綱”的設(shè)計(jì)與本土特色

“法綱”分階段對(duì)不同的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)類型做出了精心的區(qū)別性處理，整體設(shè)計(jì)上有啟發(fā)意義的特點(diǎn)主要有：從高中開(kāi)始，為漢語(yǔ)作為第一外語(yǔ)（LV1）、第二外語(yǔ)（LV2）還是第三外語(yǔ)（LV3）劃設(shè)了不同的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)文化、語(yǔ)法、漢字、語(yǔ)音等具體教學(xué)內(nèi)容都做出了不同的要求，可以盡最大可能地實(shí)現(xiàn)讓更多學(xué)生參與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的初衷;從高中開(kāi)始，對(duì)漢字做出了明確的學(xué)習(xí)和評(píng)估要求，推進(jìn)了“字本位”教學(xué)理論的實(shí)踐;在初中和小學(xué)階段，以提供各種形式的語(yǔ)言交際活動(dòng)范例作為教學(xué)大綱的核心內(nèi)容，貫徹了在活動(dòng)和任務(wù)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言的教學(xué)理念;注重語(yǔ)言與其他教學(xué)學(xué)科的交叉影響，充分利用一切有利的因素來(lái)促進(jìn)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)等。具體還表現(xiàn)在：

（1）在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言本體方面，“法綱”非常重視語(yǔ)法的教學(xué)。語(yǔ)法部分的詳細(xì)分解在“法綱”中占據(jù)了相當(dāng)大的篇幅，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了語(yǔ)音、詞匯部分的份量。事實(shí)上，我們已將“法綱”的七份主要文件全部都翻譯成了漢語(yǔ)（即將出版），以高中一年級(jí)的漢語(yǔ)教學(xué)大綱為例，該大綱總共花費(fèi)了27個(gè)頁(yè)碼，其中針對(duì)LV1、LV2和LV3的差異化語(yǔ)法大綱就使用了13個(gè)頁(yè)碼，幾乎占了一半的篇幅;在內(nèi)容上，高中一年級(jí)的語(yǔ)法大綱從現(xiàn)狀、目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等四個(gè)方面討論了語(yǔ)法教學(xué)的問(wèn)題，其中語(yǔ)法的“教學(xué)內(nèi)容”還包括“語(yǔ)法手段”和“語(yǔ)法結(jié)構(gòu)及其使用”等更小的項(xiàng)目，內(nèi)容非常詳盡，且本土特色明顯。

（2）對(duì)于語(yǔ)言本體，“法綱”的另一特色是非常重視漢字的學(xué)習(xí)，“語(yǔ)”“文”分進(jìn)。“法綱”為初中制定了300個(gè)漢字（其中主動(dòng)漢字202個(gè)，被動(dòng)漢字98個(gè)）和95個(gè)偏旁的學(xué)習(xí)目標(biāo)，到高中上升為805個(gè)漢字（LV1，其中主動(dòng)漢字505個(gè)）和105個(gè)偏旁，中文國(guó)際班為1555個(gè)漢字，這些即是“法綱”階段性學(xué)習(xí)和教學(xué)評(píng)估的“門(mén)檻”?！胺ňV”的這種教學(xué)目標(biāo)和安排充分體現(xiàn)了的字本位教學(xué)原則，有觀點(diǎn)認(rèn)為“漢語(yǔ)獨(dú)有但基本棄置不用的‘語(yǔ)文分開(kāi)模式，是揚(yáng)長(zhǎng)避短的優(yōu)化配置”（李泉，2020）;結(jié)合海外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間少、口語(yǔ)環(huán)境不良、多語(yǔ)種相互競(jìng)爭(zhēng)等實(shí)際情況來(lái)看，字本位漢語(yǔ)教學(xué)法對(duì)于海外的漢語(yǔ)教學(xué)的確是一項(xiàng)“創(chuàng)舉”（陸儉明，2011），具有顯著的積極意義。

（3）在語(yǔ)言功能方面，“法綱”非常重視言語(yǔ)交際活動(dòng)對(duì)訓(xùn)練語(yǔ)言技能、形成語(yǔ)言能力的重要作用。著力培養(yǎng)表述為各項(xiàng)“能做（can do）”的語(yǔ)言能力，是“歐框”和“法綱”的共同核心精神。這種精神體現(xiàn)在“法綱”中就是特別在小學(xué)和初中階段，用大量細(xì)致入微的語(yǔ)言交際活動(dòng)表格（約占六成的篇幅）來(lái)提供聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的訓(xùn)練模板，切實(shí)有效地指導(dǎo)教師組織教學(xué)活動(dòng)，循序漸進(jìn)地發(fā)展學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言能力。比如在口語(yǔ)方面，“法綱”要求在小學(xué)階段用簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)和基礎(chǔ)的表達(dá)形式“連續(xù)地說(shuō)話（parler en continu）”，初中則要求就有關(guān)的人或物進(jìn)行“連續(xù)地口頭表達(dá)（expression orale en continu）”;初中的口頭表達(dá)訓(xùn)練還從“日常生活中的習(xí)慣表達(dá)”（初中第一階段）發(fā)展到了“從一篇文章開(kāi)始，解釋它的情節(jié)、原因，并解釋更復(fù)雜的文化現(xiàn)象和語(yǔ)言現(xiàn)象的原因”等（初中第二階段）要求更高，同時(shí)也更為復(fù)雜、更具功能性的項(xiàng)目。

（4）在語(yǔ)言的外部功能方面，“法綱”的突出特點(diǎn)是對(duì)文化教學(xué)的重視。在“法綱”中，文化是除語(yǔ)法、漢字和交際活動(dòng)之外，特意以“綱領(lǐng)（programme）”的形式出現(xiàn)的內(nèi)容。在初中第一階段，文化內(nèi)容的主題是“現(xiàn)代與傳統(tǒng)”，引導(dǎo)學(xué)生感知中國(guó)社會(huì);初中第二階段則是“這里和那里”，以“一起生活”為核心概念;到了高中，文化的建議話題開(kāi)始涉及“城市”（“記憶、互動(dòng)、社會(huì)紐帶、創(chuàng)作”）（高中一年級(jí)）和“權(quán)力”（“統(tǒng)治、影響、反抗、暴動(dòng)”）（高中二年級(jí)）等話題，并最終上升到對(duì)“與世界的關(guān)系”的討論，重點(diǎn)關(guān)注“身份認(rèn)同、相互依存、矛盾沖突、文化往來(lái)”等話題（畢業(yè)年級(jí)）。文化部分是“法綱”最具本土特色的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了法國(guó)社會(huì)的精神特質(zhì)和思想傾向。應(yīng)該注意的是，“法綱”對(duì)文化的詮釋與我們國(guó)內(nèi)目前的主流意識(shí)之間是有著非常顯著的距離的，這是我們?cè)谘芯俊胺ňV”時(shí)最應(yīng)該批判吸取的部分。但是，換個(gè)角度來(lái)看，在國(guó)內(nèi)我們討論了二三十年（以張英，1994、2004等研究為標(biāo)志），對(duì)外漢語(yǔ)或漢語(yǔ)國(guó)際教育的文化大綱至今沒(méi)有出爐，“一直處于討論階段，沒(méi)有權(quán)威的大綱出版”（王佶旻，2018），這說(shuō)明文化問(wèn)題極其復(fù)雜，也提示我們不可能做面面俱到的中國(guó)文化傳播，必須要有所取舍。

2.“法綱”語(yǔ)法大綱的特色

“嚴(yán)格地講，語(yǔ)法就是語(yǔ)言規(guī)則的總和，它們規(guī)定句子的構(gòu)成及其構(gòu)成方式;語(yǔ)法能力就是按照規(guī)則通過(guò)造句和認(rèn)知正確的句子來(lái)進(jìn)行理解和表達(dá)的能力”（“歐框”），從理解和表達(dá)的高度來(lái)定義“語(yǔ)法能力”，是“歐框”和“法綱”的一致之處，同時(shí)也是語(yǔ)法教學(xué)重要性的依據(jù)。當(dāng)然，“必須要注意，語(yǔ)法本身并不是學(xué)習(xí)的目的，但是它有助于交流，且總是行之有效的”（“法綱”）。

2.1 重視語(yǔ)法，強(qiáng)調(diào)交際

印歐語(yǔ)向來(lái)就有重視語(yǔ)法學(xué)習(xí)和研究的傳統(tǒng)，而在交際中學(xué)習(xí)語(yǔ)法，更是“法綱”的基本精神。小學(xué)和初中階段的“法綱”總是在列舉語(yǔ)言交際活動(dòng)的同時(shí)，指出這些語(yǔ)言活動(dòng)中所包含的語(yǔ)法點(diǎn)，并在推薦的活動(dòng)模式列舉完之后再次對(duì)語(yǔ)法進(jìn)行系統(tǒng)的總結(jié)。

比如“定語(yǔ)”這個(gè)項(xiàng)目，“法綱”在初中第二階段閱讀理解說(shuō)明文《故宮》時(shí)，用“過(guò)去皇帝住的地方”引入復(fù)雜限定成分的問(wèn)題，將語(yǔ)言能力和交際技能緊密地結(jié)合在一起，能起到提示師生何時(shí)使用這個(gè)結(jié)構(gòu)的作用。漢語(yǔ)名詞的“限定”問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，不需要印歐語(yǔ)中那么復(fù)雜多樣的關(guān)系詞;但在初級(jí)階段，學(xué)生理解起來(lái)還是有困難的，主動(dòng)運(yùn)用則更少，再加上漢語(yǔ)還有多項(xiàng)定語(yǔ)套疊在一起時(shí)用不用“的”及其順序等問(wèn)題（比如“過(guò)去皇帝住的地方”和“皇帝過(guò)去住的地方”在語(yǔ)義上有細(xì)微的差別）。這些語(yǔ)法問(wèn)題的解決都有賴于具體的語(yǔ)言環(huán)境，不能總是將創(chuàng)設(shè)足夠教學(xué)環(huán)境的任務(wù)默認(rèn)“下交”給一線的教師，這樣做很有可能并非總是能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)和效果。

“交際中的語(yǔ)法”的內(nèi)涵還應(yīng)包括對(duì)真實(shí)語(yǔ)料的大膽采用。在“法綱”中能夠經(jīng)常看到將真實(shí)的語(yǔ)言材料運(yùn)用到教學(xué)或評(píng)估當(dāng)中去的實(shí)際例子，比如初中第二階段就在口語(yǔ)理解中安排了《馬良的故事》，在閱讀理解中安排了中國(guó)作家創(chuàng)作的小小說(shuō)《不，謝謝》，還有街頭巷尾的廣告語(yǔ)、標(biāo)志牌都進(jìn)入了“法綱”學(xué)習(xí)和操練的范圍。在這些真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用環(huán)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)法點(diǎn)，也許比在綜合課上“灌輸”教學(xué)語(yǔ)句效果會(huì)更好一些。

2.2 參照法語(yǔ)，特色鮮明

總的來(lái)說(shuō)，“法綱”的語(yǔ)法大綱是以印歐語(yǔ)語(yǔ)法體系為基礎(chǔ)建立起來(lái)的，主要以法語(yǔ)作為參照，本土特色鮮明，特別是在語(yǔ)法要素構(gòu)成、語(yǔ)法系統(tǒng)架構(gòu)、語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)接口等方面。

在語(yǔ)法要素構(gòu)成方面，“法綱”主要圍繞詞法和句法進(jìn)行語(yǔ)法描述。詞分名詞性和動(dòng)詞性兩大類，簡(jiǎn)潔明快;句分簡(jiǎn)單句和主從句，和漢語(yǔ)研究中的單句、復(fù)句有區(qū)別。名詞性詞包括各類名詞和數(shù)詞、量詞、代詞等，動(dòng)詞性詞包括各類動(dòng)詞，以及從屬于動(dòng)詞的副詞、介詞、助詞等，連詞從屬于句法。這樣的區(qū)分與印歐語(yǔ)的研究傳統(tǒng)是一致的，對(duì)于漢語(yǔ)初學(xué)者，特別是心智尚未成熟的未成年學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，具有條理清晰、入手迅速等優(yōu)勢(shì)。簡(jiǎn)單句是指只出現(xiàn)句子主干，不出現(xiàn)過(guò)多枝葉成分的單句;主從句則既包括復(fù)雜形式做句子成分的單句，也包括兩個(gè)（或以上）單句構(gòu)成的復(fù)句等。這提示我們的國(guó)際漢語(yǔ)教師，要注意所在國(guó)句法分析和國(guó)內(nèi)語(yǔ)法研究傳統(tǒng)之間的距離，開(kāi)展有針對(duì)性的訓(xùn)練，要培養(yǎng)對(duì)漢語(yǔ)句法標(biāo)志詞的敏感性，比如復(fù)雜定語(yǔ)的標(biāo)記“的”、復(fù)雜補(bǔ)語(yǔ)的標(biāo)記“得”，和法語(yǔ)的關(guān)系代詞既有可以比照的句法功能，又有不同的句法表現(xiàn)。

在語(yǔ)法系統(tǒng)方面，總的來(lái)看，“法綱”是以句法帶動(dòng)詞法，以句法功能作為詞類劃分的標(biāo)準(zhǔn)，這也是印歐語(yǔ)的傳統(tǒng)，但是對(duì)于漢語(yǔ)詞類的句法多功能性不太重視。比如形容詞被嚴(yán)格限制在修飾名詞的句法位置上，基本不承認(rèn)漢語(yǔ)具有形容詞這一獨(dú)立的詞類，而是將漢語(yǔ)研究中通常說(shuō)的典型形容詞都并入動(dòng)詞當(dāng)中，稱之為“表示性狀的動(dòng)詞（verbe qualificatif或verbe de qualité）”;倒是另有一部分代詞被歸入了形容詞，比如常常用在名詞前的“什么”，理由應(yīng)該也是其句法位置。與此同時(shí)，時(shí)間、地點(diǎn)、方式等句法成分都被稱為了“補(bǔ)足語(yǔ)（complément）”，包括“狀語(yǔ)性補(bǔ)足語(yǔ)（complément circonstanciel）”，這里主要看重的又似乎是語(yǔ)法意義，與漢語(yǔ)利用不同句法位置形成“狀中”或“中補(bǔ)”結(jié)構(gòu)，以表達(dá)細(xì)微語(yǔ)義差異的習(xí)慣有較多不一致的地方。

在語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)方面，“法綱”似乎更多的是考慮自身的語(yǔ)言研究傳統(tǒng)，與漢語(yǔ)研究的一般性共識(shí)和最新進(jìn)展接駁并不太順暢。比如“程度補(bǔ)語(yǔ)（complément dappréciation）” 所涵蓋的范圍有些不清晰，大概是除去“可能補(bǔ)語(yǔ)”，其他所有帶“得”的補(bǔ)語(yǔ)都被歸入了“程度補(bǔ)語(yǔ)”，這與我們對(duì)帶“得”補(bǔ)語(yǔ)的認(rèn)識(shí)和分類并不一致（朱德熙， 1982： 133-138）; “助動(dòng)詞 （verbe auxiliaire）” 和 “情態(tài)動(dòng)詞 （verbe de modalité）” 有些混亂， 與漢語(yǔ)研究中的“能愿動(dòng)詞” 并非完全一致;“致使動(dòng)詞（verbe factitif）” 與漢語(yǔ)研究中的“兼語(yǔ)動(dòng)詞”也不太一致等等。

2.3 力避偏誤，有取有舍

“法綱”的設(shè)計(jì)對(duì)于法語(yǔ)學(xué)生避免學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的偏誤，具有較強(qiáng)的提示作用。比如將漢語(yǔ)研究中的形容詞看作是動(dòng)詞，可能主要就是為了盡力避免出現(xiàn)“天氣是好”這樣的偏誤。類似的情況還有很多，比如用“體后綴（suffixe aspectuel）”這樣的術(shù)語(yǔ)指稱“了（le）、著、過(guò)”等虛詞，以強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)“動(dòng)詞的形式與時(shí)間概念無(wú)關(guān)”，避免出現(xiàn)相關(guān)偏誤;將“完、到、見(jiàn)、懂、了（liǎo）”等常常表示動(dòng)作結(jié)果的動(dòng)詞歸納在一起，以提高學(xué)生主動(dòng)輸出正確動(dòng)補(bǔ)式的可能性;用動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)來(lái)提高可能補(bǔ)語(yǔ)和“把”字句的掌握程度，促進(jìn)可能補(bǔ)語(yǔ)的主動(dòng)輸出，避免出現(xiàn)“把”字句的常見(jiàn)偏誤等等。

在預(yù)測(cè)偏誤方面，以法語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)教師，做得比不了解所在國(guó)語(yǔ)言的中國(guó)教師可能要強(qiáng)一些。但是，主要考慮母語(yǔ)負(fù)遷移的偏誤預(yù)測(cè)有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)“矯枉過(guò)正”或“掛一漏萬(wàn)”的現(xiàn)象，同樣值得我們重視。還是以形容詞為例，在初級(jí)階段，強(qiáng)調(diào)了形容詞做謂語(yǔ)不該用“是”的同時(shí)，其實(shí)還有名詞直接做謂語(yǔ)，也不用“是”的問(wèn)題;而且事實(shí)上，和漢語(yǔ)某些形容詞有相同概念意義的詞在法語(yǔ)中有時(shí)是名詞，比如faim（“餓”）、chaud（“熱”），做謂語(yǔ)時(shí)要用avoir（“有”）來(lái)引導(dǎo);有的則是形容詞，比如bon（“好”）、fatigué（“累”），做謂語(yǔ)時(shí)要用être（“是”）來(lái)引導(dǎo)，這些詞作謂語(yǔ)時(shí)漢語(yǔ)既不用“是”，更不可能用“有”。漢語(yǔ)形容詞謂語(yǔ)句還有“很”的使用問(wèn)題，但“法綱”似乎是為了強(qiáng)調(diào)“是”的問(wèn)題，而忽略了“很”。比如在初中第二階段的言語(yǔ)交際材料中突然出現(xiàn)了“我覺(jué)得還是巴黎好，方便”這樣的句子，并提示說(shuō)這里有“很”的省略問(wèn)題;事實(shí)上“法綱”此前并未明確提到“很”的強(qiáng)制性使用問(wèn)題，而且這個(gè)句子也不僅僅是“省略”了“很”那么簡(jiǎn)單。換句話說(shuō)，我們認(rèn)為，承認(rèn)漢語(yǔ)詞類的句法多功能性也許更為實(shí)際，比花費(fèi)如此代價(jià)，證明漢語(yǔ)不存在形容詞更容易讓人接受。

2.4 分步推進(jìn)，螺旋上升

“法綱”在語(yǔ)法方面的特點(diǎn)還在于：整個(gè)語(yǔ)法大綱在大部分情況下，都做到了語(yǔ)法點(diǎn)分步驟推進(jìn)，繁難項(xiàng)目重復(fù)出現(xiàn)，螺旋上升的安排。

比如在小學(xué)階段，語(yǔ)法內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單;到了初中，詞匯和句法的學(xué)習(xí)要求明顯提高，內(nèi)容更為繁難，比如量詞迅速擴(kuò)展到“本、張、口、只、件、條、斤、公斤、塊、杯、份、位”等，出現(xiàn)了體后綴、常用副詞、詞或句的關(guān)聯(lián)詞等復(fù)雜語(yǔ)法項(xiàng)目。初中階段的語(yǔ)法教學(xué)有了一個(gè)新的明顯特征，那就是開(kāi)始區(qū)分“主動(dòng)語(yǔ)法（grammaire active）”和“被動(dòng)語(yǔ)法（grammaire passive）”。比如在初中第一階段，動(dòng)趨結(jié)構(gòu)、動(dòng)結(jié)式、帶“得”的程度補(bǔ)語(yǔ)等被當(dāng)作被動(dòng)語(yǔ)法;到了初中第二階段，簡(jiǎn)單的動(dòng)趨結(jié)構(gòu)則上升為必須掌握的主動(dòng)語(yǔ)法項(xiàng)目，而由復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)構(gòu)成的復(fù)雜動(dòng)趨結(jié)構(gòu)，以及動(dòng)趨式的引申用法、動(dòng)趨結(jié)構(gòu)的可能補(bǔ)語(yǔ)用法仍舊是被動(dòng)語(yǔ)法項(xiàng)目。

在高中階段，主動(dòng)語(yǔ)法和被動(dòng)語(yǔ)法的區(qū)分還在繼續(xù)堅(jiān)持，而且和學(xué)生的類型、學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)合了起來(lái)。以副詞“就”為例，高中一年級(jí)的LV2學(xué)生要求學(xué)習(xí)與時(shí)間相關(guān)的用法（包括即將發(fā)生、緊接著發(fā)生、與“才”相反的意義等）和“加強(qiáng)肯定”（如“他就在這兒”）的用法，LV1則還要求學(xué)習(xí)“就”用在句首的用法。再如在初中第二階段就開(kāi)始了“把”字句的正式學(xué)習(xí)，但直到高中畢業(yè)年級(jí)也僅將“把+V成”和“把+V在”作為主動(dòng)語(yǔ)法，包含復(fù)雜動(dòng)趨結(jié)構(gòu)的“把”字句仍舊是被動(dòng)語(yǔ)法。

“主動(dòng)語(yǔ)法”和“被動(dòng)語(yǔ)法”這兩個(gè)概念，首次出現(xiàn)在初中第一階段的語(yǔ)法大綱當(dāng)中，但在整個(gè)“法綱”中似乎并未做出詳細(xì)的定義和闡述。結(jié)合漢字部分的“主動(dòng)漢字”和“被動(dòng)漢字”，二者的主要區(qū)別大約應(yīng)該是前者包括書(shū)面或口頭表達(dá)的輸出性要求，而后者則主要關(guān)注識(shí)別和理解的輸入性要求。這種循序漸進(jìn)、往復(fù)上升的教學(xué)安排符合認(rèn)知的基本規(guī)律，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)入手較快;只是“法綱”對(duì)“主動(dòng)”和“被動(dòng)”的定義及其相互之間的關(guān)系，二者如何相互影響或促進(jìn)等問(wèn)題還不是非常清楚，還值得我們深入研究。

3.“法綱”對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育本土化的啟示

白樂(lè)桑先生早在2008年就對(duì)“處在抉擇關(guān)頭的漢語(yǔ)教學(xué)”提出了尖銳的質(zhì)問(wèn)：我們的漢語(yǔ)國(guó)際教育是遵循“歐框”和“法綱”的精神，努力融入歐美語(yǔ)言教學(xué)的話語(yǔ)體系，還是另辟蹊徑，制定我們獨(dú)立知識(shí)產(chǎn)權(quán)的“中國(guó)方案”？這個(gè)問(wèn)題顯然值得我們深思，特別是在漢語(yǔ)國(guó)際教育本土化趨勢(shì)日趨明朗的當(dāng)下;但是，不論結(jié)果如何，我們都應(yīng)該努力研究、吸收、借鑒已具強(qiáng)大影響力的“歐洲方案”和“法國(guó)方案”，只有如此才能在已有的基礎(chǔ)上百尺竿頭更進(jìn)一步，“他山之石，可以攻玉”的精神仍需堅(jiān)持。

3.1 更新語(yǔ)言教學(xué)觀念

毫無(wú)疑問(wèn)，在海外進(jìn)行漢語(yǔ)國(guó)際教育與所在國(guó)的教育環(huán)境具有密不可分的關(guān)系，不論是孔子課堂還是孔子學(xué)院都必須認(rèn)真研究所在國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者此前所受教育的情況，了解他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)和傳統(tǒng)習(xí)慣，特別是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理念、方法和特點(diǎn)，及時(shí)更新自己的語(yǔ)言教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量。

“法綱”在這一方面給我們的啟示主要有三點(diǎn)：其一是應(yīng)努力化解“語(yǔ)文分進(jìn)”和“讀寫(xiě)合一”的矛盾。在海外，漢語(yǔ)教學(xué)受到的限制更大，比如語(yǔ)言環(huán)境不充分，教學(xué)時(shí)間非常有限，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不夠強(qiáng)烈，漢語(yǔ)教學(xué)處在與其他語(yǔ)言相互競(jìng)爭(zhēng)的狀態(tài)中等等，這是我們必須認(rèn)識(shí)到的客觀現(xiàn)狀，其中最為突出的劣勢(shì)就是語(yǔ)言環(huán)境不充分。由于孔院和所在地的基礎(chǔ)教育或高等教育一定程度上存在業(yè)務(wù)上的重疊性，所以孔院的學(xué)員通常是以非學(xué)歷教育的成年學(xué)生居多，他們多半是利用業(yè)余時(shí)間堅(jiān)持漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，這已是不易了;更為關(guān)鍵的是，海外的孔院學(xué)員運(yùn)用漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)極其有限，他們的語(yǔ)言環(huán)境比來(lái)華留學(xué)生，甚至是比海外學(xué)歷教育的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者都要差很多。面對(duì)這樣的現(xiàn)狀，再加上“法綱”提醒我們注意漢語(yǔ)具有口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)脫節(jié)的特點(diǎn)，我們認(rèn)為“語(yǔ)文分進(jìn)”也許的確是化解矛盾的現(xiàn)實(shí)方案之一：對(duì)于有口語(yǔ)運(yùn)用機(jī)會(huì)和需求的學(xué)員，應(yīng)該優(yōu)先發(fā)展其口語(yǔ)，拼音先行，漢字滯后;其他缺乏口語(yǔ)運(yùn)用環(huán)境，口語(yǔ)交際需求不強(qiáng)烈的學(xué)員，應(yīng)該優(yōu)先發(fā)展書(shū)面語(yǔ)，漢字先行，以“字”為教學(xué)本位。

其二是應(yīng)重視語(yǔ)言交際功能的實(shí)現(xiàn)方式?！胺ňV”字本位的教學(xué)理念與語(yǔ)言交際功能并非是矛盾的：當(dāng)漢字的學(xué)習(xí)得到加強(qiáng)后，書(shū)面語(yǔ)的閱讀和寫(xiě)作能力自然會(huì)得到提高，學(xué)生們能夠認(rèn)讀和書(shū)寫(xiě)（或借助信息化工具“選擇”出來(lái)）的漢字越來(lái)越多，從而開(kāi)辟了語(yǔ)言交際的另一塊天地，這也許是字本位教學(xué)法在漢語(yǔ)國(guó)際教育中具有顯著優(yōu)勢(shì)的原因之一。事實(shí)上，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始階段迅速度過(guò)之后，沒(méi)有漢字的加入，想要進(jìn)行范圍更廣、深度更大的口語(yǔ)交流是根本不可能的。換句話說(shuō)，我們認(rèn)為，在一定范圍內(nèi)（比如旅行、“太太團(tuán)”、日常生活等）優(yōu)先發(fā)展口語(yǔ)是可行的，但是若要將自己的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)向更高層次推進(jìn)，必須要有漢字，有書(shū)面語(yǔ)。所以，不要一說(shuō)“交際”就想到一定是口語(yǔ)的，書(shū)面語(yǔ)的交際同樣是適宜和必須的，在某些情況下甚至是唯一可行的?！胺ňV”在安排語(yǔ)言活動(dòng)時(shí)，既有多個(gè)學(xué)習(xí)者之間的“口語(yǔ)互動(dòng)”，同時(shí)還非常重視單個(gè)學(xué)習(xí)者“不間斷地口語(yǔ)表達(dá)”（這當(dāng)中一定會(huì)有書(shū)面語(yǔ)的參與）以及大量的書(shū)面表達(dá)任務(wù)，向我們傳遞出來(lái)的信息就是多形式實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言交際功能的教學(xué)理念。

其三是應(yīng)該尊重語(yǔ)言的工具作用，注重真實(shí)教學(xué)材料的選用。無(wú)可否認(rèn)，語(yǔ)言具有傳承文明的功能，但是語(yǔ)言首要的功能應(yīng)該是交流的工具。海外的漢語(yǔ)教育，甚至是國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)乃至漢語(yǔ)母語(yǔ)教育，普遍存在的問(wèn)題之一就是過(guò)分看重漢語(yǔ)傳承文明的功能，稀釋了漢語(yǔ)作為一種語(yǔ)言的工具作用。我們?cè)谠O(shè)計(jì)漢語(yǔ)國(guó)際教育的教學(xué)大綱時(shí)，應(yīng)該更多地關(guān)注漢語(yǔ)的工具性，多選取與生活方式、職場(chǎng)合作、家庭交流等相關(guān)的語(yǔ)言材料，比如休閑娛樂(lè)及度假經(jīng)歷的分享、購(gòu)物促銷信息解讀、小型會(huì)議籌備、職業(yè)調(diào)研報(bào)表、分工協(xié)作計(jì)劃、家庭情感交流等話題和語(yǔ)言材料，都應(yīng)該進(jìn)入聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的操練范圍?！胺ňV”在這個(gè)問(wèn)題上既有處理恰當(dāng)?shù)牡胤?，也有需要改進(jìn)的地方。

3.2 制定適宜的語(yǔ)法大綱

“法綱”在本土化教學(xué)大綱的制定方面也給了我們一個(gè)重要的啟示：一定要重視語(yǔ)法的教學(xué)，努力開(kāi)展語(yǔ)際對(duì)比研究，為語(yǔ)法教學(xué)制定科學(xué)的大綱，切實(shí)解決語(yǔ)言本體部分“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題。

國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)該在語(yǔ)言本體上多下功夫。和其他語(yǔ)言相比，漢語(yǔ)的基礎(chǔ)語(yǔ)法應(yīng)該是較為簡(jiǎn)單的（困難主要在漢字上），但為什么海外的、國(guó)內(nèi)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者都普遍抱怨?jié)h語(yǔ)語(yǔ)法太難？這恐怕跟我們的教師、教材、教法都有關(guān)系。漢語(yǔ)國(guó)際教師應(yīng)該重視自身漢語(yǔ)素養(yǎng)的提升，努力學(xué)習(xí)漢語(yǔ)及所在地語(yǔ)言的語(yǔ)法，重視偏誤分析和預(yù)測(cè)，做會(huì)教漢語(yǔ)的中國(guó)人;教學(xué)語(yǔ)法大綱要設(shè)計(jì)符合認(rèn)知規(guī)律的、立體的教學(xué)語(yǔ)法體系，講究漸進(jìn)性，不能將所有語(yǔ)法點(diǎn)都平列出來(lái);教材要將語(yǔ)法學(xué)習(xí)與語(yǔ)言交際（口頭的和書(shū)面的）結(jié)合起來(lái)，多采用真實(shí)的語(yǔ)言材料，在嘗試運(yùn)用的操練活動(dòng)中加強(qiáng)語(yǔ)法的掌握和內(nèi)化;教法方面，要研究被動(dòng)語(yǔ)法和主動(dòng)語(yǔ)法之間的關(guān)系，特別是在信息化技術(shù)日益發(fā)展的當(dāng)下，逐步將輸入性的被動(dòng)語(yǔ)法轉(zhuǎn)化成輸出性的主動(dòng)語(yǔ)法。

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