淺析中國慕課潮流下師生關(guān)系研究

劉校靜

摘 ? 要： 在成人教育中，良好健康的師生關(guān)系有助于師生雙方共同進(jìn)步成長。慕課作為當(dāng)前在成人教育領(lǐng)域飛速發(fā)展的新型教育模式，不僅對我國成人教育產(chǎn)生了重大影響，還對成人教育中的師生關(guān)系有諸多影響，包括師生角色獲得了更大自由、師生關(guān)系在文化上共通、師生關(guān)系終身化趨向明顯。在未來發(fā)展過程中，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)新型適宜性，例如他者性師生關(guān)系及警惕由于慕課平臺產(chǎn)生的技術(shù)化疏離師生間感情。

關(guān)鍵詞： 慕課 ? 成人教育 ? 師生關(guān)系

隨著教育技術(shù)飛速發(fā)展，教育界已然興起一場“慕課”熱。在我國，不僅基礎(chǔ)教育界迎來了“慕課”風(fēng)暴，一些高等院校也加入了這一行列，由此，慕課引起了成人教育界的廣泛關(guān)注。

一、慕課的歷史與特點

（一）慕課的產(chǎn)生與發(fā)展

大型開放式在線課程慕課（MOOC）于2010年由David Cormier首先提出，這個名字本身就說明了一切。慕課是以無限制參與、免費和無入門標(biāo)準(zhǔn)為特征的在線課程，通常被認(rèn)為是擴(kuò)大全球高等教育機(jī)會的重要一步。全球首個慕課課程是由斯坦福大學(xué)的教授在2011年末提供的，之后該慕課入學(xué)人數(shù)迅速增加到全球共計160，000名學(xué)生。由此，從美國開始，這種顛覆性的概念引領(lǐng)了整個高等教育行業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。許多慕課提供商在2012年出現(xiàn)并與一流大學(xué)合作提供優(yōu)質(zhì)課程。目前，全球知名的MOOC提供商包括Coursera、edX、Future Learn、Udacity等，提供慕課課程的頂尖大學(xué)包括斯坦福大學(xué)、哈佛大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)、麻省理工學(xué)院、普林斯頓大學(xué)和密歇根大學(xué)等。因此，紐約時報將2012年定義為“慕課元年”。

2013年慕課在中國得到了迅猛發(fā)展，這一年被稱為中國的慕課元年。國內(nèi)多所著名高校北京大學(xué)、清華大學(xué)等，均參與了慕課課程的制作與發(fā)行，在官方網(wǎng)站上線了上百門精品慕課課程。經(jīng)過幾年的發(fā)展，2018年教育部正式推出490門“國家精品在線開放課程”，這一舉措進(jìn)一步規(guī)范了慕課行業(yè)課程，使參與者選擇課程時更有保證，進(jìn)一步促進(jìn)了當(dāng)前中國慕課行業(yè)的健康發(fā)展。

（二）慕課的顯著優(yōu)勢

慕課第一個顯著優(yōu)勢是資源的無限豐富性，最大限度地滿足了成人學(xué)習(xí)者多元化、個性化的學(xué)習(xí)需求，網(wǎng)絡(luò)空間的無限制存儲功能及開放性為慕課的發(fā)展提供了充足的生命力。第二個顯著優(yōu)勢是傳播方式的便捷性與靈活性，在短時間內(nèi)可以完成大規(guī)模的傳播。一節(jié)慕課的時間短則3分鐘至5分鐘，長則10分鐘至15分鐘。在無線網(wǎng)絡(luò)鏈接的條件下，通過手機(jī)、平板電腦、筆記本電腦等終端設(shè)備便捷查看，能滿足學(xué)習(xí)者個性化、自主化的需求。再次，多樣化的學(xué)習(xí)方式最大限度地緩解了成人學(xué)生時間的緊迫性，見縫插針，化整為零，將零碎時間整合成完整的學(xué)習(xí)。隨著無線網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)，今天的學(xué)生可以利用各種終端設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)，很大程度上打破了時間與空間的局限，得到了個人更大的解放。對于國內(nèi)學(xué)習(xí)來說，可以通過手機(jī)、平板電腦等移動設(shè)備訪問國外著名大學(xué)的慕課，例如哈佛大學(xué)“幸福課”、麻省理工學(xué)院“物理學(xué)原理”等。最后，慕課的出現(xiàn)進(jìn)一步緊密了學(xué)術(shù)與群眾之間的聯(lián)系，慕課從傳播方式上實現(xiàn)了教學(xué)知識與接受者之間的雙向溝通，為吸引廣大受眾，慕課傳播內(nèi)容必須兼顧理論與實踐、嚴(yán)謹(jǐn)性與趣味性，讓大學(xué)與群眾的關(guān)系實現(xiàn)上下通達(dá)。

總而言之，慕課的出現(xiàn)進(jìn)一步降低了知識傳播的門檻，讓知識傳播的成本持續(xù)走低，全世界共享、共有、共建有價值的知識，讓每個人在一定程度上實現(xiàn)自由全面的發(fā)展，推動全世界教育水平的發(fā)展與文化程度的提高。

二、成人教育中師生關(guān)系的發(fā)展與特點

德國哲學(xué)家馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。我國成人教育中的師生關(guān)系是重要教育資源，成人教育的師生關(guān)系與傳統(tǒng)師生關(guān)系有相同之處，但由于參與教學(xué)過程的雙方都是成年人，因此成人教育中的師生關(guān)系有自身特點，在成人教育中如何妥善處理師生關(guān)系是一個重大的理論性和實踐性問題。

（一）主體性師生關(guān)系

教師和學(xué)生是教育過程中最重要的兩個因素，在傳統(tǒng)師生關(guān)系中是最重要的兩個發(fā)力點。從古至今，中國的教育都十分強(qiáng)調(diào)“尊師重道”，這一理念后來逐漸發(fā)展成為“師道尊嚴(yán)”，認(rèn)為在教學(xué)過程中，教師是教學(xué)過程的主體，擁有絕對的權(quán)威，學(xué)生應(yīng)當(dāng)遵循教師的教導(dǎo)與觀點的傳輸，這種師生關(guān)系挫傷了學(xué)生，尤其是已經(jīng)擁有成熟心智的學(xué)生在教學(xué)過程中的自主能動性與創(chuàng)造性。所以，二十世紀(jì)后期，我國的教育學(xué)家提出以學(xué)生為主體的師生關(guān)系，認(rèn)為教育的主體是學(xué)生，而教師充當(dāng)學(xué)習(xí)者，但是，在這種師生關(guān)系下，易出現(xiàn)過于關(guān)注自我、個性極度張揚的學(xué)生，無論是兒童教育還是成人教育，在這種或以教師為主體或以學(xué)生為主體的師生關(guān)系中，教學(xué)雙方都不能夠充分發(fā)揮自己的所長。之后，蘇聯(lián)教育家凱洛夫針對蘇聯(lián)課堂教學(xué)一段時期內(nèi)忽視教師在教學(xué)過程中的作用提出了“教師為主導(dǎo)”。這種主導(dǎo)主體式關(guān)系論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，在以學(xué)生為主體的前提下，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，將學(xué)生主體與教師主導(dǎo)合二為一，重視教學(xué)過程中教師和學(xué)生的互相作用。這種主導(dǎo)主體式師生關(guān)系摒棄了單方面強(qiáng)調(diào)教師或?qū)W生作為主體的狹隘性，將師生間相互促進(jìn)作為一種重要的教育資源，鼓勵師生之間能量相互轉(zhuǎn)換與雙向輸出，教學(xué)相長。

簡而言之，“主導(dǎo)主體式”師生關(guān)系即教師在教學(xué)過程中占據(jù)主導(dǎo)地位，并作用于作為主體的學(xué)生，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在作為教育活動的組織者與執(zhí)行者，在教學(xué)活動之前分析教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)具體環(huán)節(jié)。學(xué)生的主體作用體現(xiàn)在教師進(jìn)行教學(xué)互動時，學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體作用，學(xué)生是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的反饋者。如果沒有學(xué)生主體性的發(fā)揮，教師的主導(dǎo)性將不復(fù)存在。

（二）主體間性的師生關(guān)系

成人教育的理論基礎(chǔ)有很大一部分來源于哲學(xué)，教育學(xué)家將許多主體性哲學(xué)概念引入教育學(xué)領(lǐng)域，主體性師生關(guān)系就是在主體性哲學(xué)視角下提出的，但是隨著西方近代主體性哲學(xué)自身矛盾越來越尖銳且無法解決，二十世紀(jì)九十年代末，西方出現(xiàn)了主體間性哲學(xué)理論。主體間性，又譯主體通性、主體際性等，它的出現(xiàn)突破了傳統(tǒng)主體哲學(xué)中“主體”“客體”概念帶來的局限。

在主體性關(guān)系中，只要有“主體”“主導(dǎo)”等概念，往往無形中會變化衍生出“客體”“被導(dǎo)”的對位概念，出現(xiàn)主體凌駕于客體、主導(dǎo)強(qiáng)加于被導(dǎo)的消極現(xiàn)象。從師生關(guān)系來說，容易發(fā)生主體對客體的占有，或者主導(dǎo)利用被導(dǎo)為自身服務(wù)。主體間性改變了主體—客體二元相對的思維模式，主體間性教育認(rèn)為世界是教育主體共有的意義世界，而不是一方對另一方的占有、勝利，主體間性教育是一個雙向互動的過程，它是師生本真的生存方式[1]。在主體間性教育視角下，師生關(guān)系超越了傳統(tǒng)的主客二分，建立起了一種師生命運共同體。

主體間性師生關(guān)系要求學(xué)生的心理發(fā)展較成熟，這是學(xué)生與老師可以平等對話、平等交往的基礎(chǔ)，所以當(dāng)前成人教育中的師生關(guān)系逐漸由主體性向主體間性轉(zhuǎn)變，在主體間性的師生關(guān)系中，師生雙方不再是“我—它”的關(guān)系，學(xué)生和教師不再是對方可以利用的對象，而是雙方都能夠?qū)⒄n程作為中介，實現(xiàn)雙方之間觀點與意見的交流、情感與思想的互通，進(jìn)一步使雙方主體重構(gòu)知識觀點，超越之前的自我[2]。通過教師與學(xué)生主體間的平等交流，師生關(guān)系在整個教學(xué)過程中成為師生共同不斷成長的寶貴教育資源。

三、慕課對我國成人教育師生關(guān)系的影響

（一）師生角色獲得更大的自由

“慕課”的出現(xiàn)，使教師跳脫出傳授者的角色，獲得更大的自由[3]。與此同時，學(xué)生不僅扮演學(xué)習(xí)者的角色，還在網(wǎng)絡(luò)討論中成為領(lǐng)導(dǎo)者和答疑解惑者，甚至在一定程度上扮演教師的角色。與此同時，教師可以將主要精力從傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生主動求知，有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。學(xué)習(xí)者在傳統(tǒng)教學(xué)模式下往往是被動的，慕課雙向交互的能力使學(xué)習(xí)者變成主動學(xué)習(xí)者，獲得更大的收獲感和幸福感。

當(dāng)前，在成人教育界流行的自主學(xué)習(xí)模式理論，基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義與主體間性師生關(guān)系相輔相成，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生自身，相信學(xué)生能夠在教學(xué)過程中實現(xiàn)知識的內(nèi)化與自我建構(gòu)者，每個學(xué)生所建構(gòu)的知識均帶有個性化色彩。慕課的出現(xiàn)恰恰使“建構(gòu)主義”理論在實踐中如虎添翼，無論對于學(xué)習(xí)者建構(gòu)理論體系，還是教師成為反思性的實踐者，均有幫助。

（二）師生關(guān)系緊密和諧

在成人教育中，師生的關(guān)系往往不如基礎(chǔ)教育那般緊密。師生關(guān)系冷漠化，甚至零交往，這是傳統(tǒng)師生關(guān)系中的異化現(xiàn)象。有學(xué)者指出，在成人教育中77%的學(xué)生課后與教師的接觸為零[4]。慕課的出現(xiàn)使學(xué)生和老師的交流成本降低，更注重良好師生關(guān)系的建立。在一定程度上可以改變師生關(guān)系冷漠的趨向。因為慕課借助網(wǎng)絡(luò)打破了傳統(tǒng)的物理時空界限，師生之間可以隨時隨地交流，所以師生關(guān)系更趨向緊密和諧。

成人學(xué)生與接受基礎(chǔ)教育的學(xué)生不同，有強(qiáng)烈的自主意識，較成熟的人生觀、世界觀及價值觀，分析事物已經(jīng)形成完整的評判標(biāo)準(zhǔn)。對于建立緊密和諧的師生關(guān)系提出一定的挑戰(zhàn)，教師在授課及溝通過程中要尊重他們的人格，慕課課程的特點是在授課過程中并不存在實時互動，教師通過上傳視頻的方式進(jìn)行授課，學(xué)生可以在留言討論區(qū)對教學(xué)內(nèi)容提出問題，這種交流方式使雙方交流更平等與高效，在一定程度上有利于成人教育師生關(guān)系和諧發(fā)展。

（三）師生關(guān)系的終身化

聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長朗格朗在1956年正式提出“終身教育”，該概念在世界各國得到廣泛傳播。以現(xiàn)階段的情況判斷，終身化教育仍然是當(dāng)前教育流行的大趨勢，成人教育就是“終身化”的重要組成部分。

教育終身化，意味著“師生關(guān)系”的終身化。中國古代教育傳統(tǒng)中有“一日為師，身為父”的價值取向，當(dāng)然并不完全適應(yīng)當(dāng)今的社會存在。然而，不可否認(rèn)，師生關(guān)系終身化是當(dāng)前的大趨勢。慕課教育的出現(xiàn)使成人教育中的“師生關(guān)系”終身化得以有效實現(xiàn)，終身化的師生關(guān)系有助于教師和學(xué)生相互促進(jìn)，有助于成人教育進(jìn)一步發(fā)展與繁榮。

四、展望與反思

慕課的到來，為師生關(guān)系的發(fā)展提供了重要的契機(jī)，甚至可以說是教育界的又一次哥白尼式的革命，但師生關(guān)系未來的發(fā)展仍然有很大的不確定性。

（一）他者性師生關(guān)系的新發(fā)展

在“主體間”性之后，西方哲學(xué)又提出了“他者性”概念。他者性理論認(rèn)為無論是主體性還是主體間性都沒有走出個人主體的迷思，在成人師生關(guān)系中，不應(yīng)該是“我—它”或者“我—你”的關(guān)系，而應(yīng)該是“我—他”的關(guān)系。主體間性的師生關(guān)系把對方與自我看作同樣的主體，會產(chǎn)生主體之間的向我性，將對方不斷地自我靠攏，認(rèn)為對方與自身有諸多相似特點，甚至將對方還原為我，消解自我與對方之間的差異性。他者性師生關(guān)系認(rèn)為雖然主體間師生關(guān)系相對于主體性師生關(guān)系是一個重要進(jìn)步，但是這種師生關(guān)系忽略教學(xué)過程中教師的責(zé)任與教師承擔(dān)責(zé)任的自覺性。他者性師生關(guān)系不但尊重學(xué)生作為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師之間的自身差異與互相尊重，而且進(jìn)一步改變主體間師生關(guān)系下教師無法對學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的狀況[5]。

慕課的出現(xiàn)進(jìn)一步將教師從傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)地位中解放出來，不但能夠把學(xué)生看成發(fā)展的、具有獨立意義的人，而且能夠在這種授課方式下一定程度上避免對他者向自我的還原，消除主體以自我為中心的強(qiáng)勢思維，避免師生關(guān)系的異化，從一定程度來說，慕課或許能夠成為發(fā)展他者性師生關(guān)系的重要土壤。

（二）直面成人教育中師生關(guān)系

隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，在享受網(wǎng)絡(luò)帶來的便捷的同時，還需警惕師生關(guān)系的技術(shù)化傾向，現(xiàn)象學(xué)要求我們直面事物本身。成人教育中的師生關(guān)系，首先是一種教育關(guān)系，發(fā)生在生活世界中教師和學(xué)生交往情境中。技術(shù)發(fā)展在一定程度上異化了師生的關(guān)系，慕課課程在一定程度上阻礙了教師和學(xué)生實時的溝通互動與交流，這種阻礙可能會避免成人教育中由于教師與學(xué)生的價值觀碰撞帶來的沖突，同時減少師生之間珍貴情感經(jīng)驗的交流互動。

在生活世界中，一切均是正在發(fā)生的。師生關(guān)系之間的情感經(jīng)驗是技術(shù)手段無法取代的，在教育現(xiàn)場師生產(chǎn)生共同情感，所帶來的情緒感染是師生關(guān)系中無法替代的重要因素。在慕課到來之際，我們應(yīng)該進(jìn)一步思考其對于成人教育中師生關(guān)系的影響。

參考文獻(xiàn)：

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