小學(xué)數(shù)學(xué)課堂“稚化思維”教學(xué)的實踐

朱丹丹

【摘要】新課程背景下，教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中要以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)活動?！爸苫季S”就是指教師有意識地稚化自己的思維，站在學(xué)生的角度，用學(xué)生的思維審視教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)師生認(rèn)知和思維的“同頻共振”，從而促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解，提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)課堂;稚化思維;教學(xué)實踐

【基金項目】本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期立項課題“小學(xué)數(shù)學(xué)‘稚化思維教學(xué)策略研究”（2019JK13-L194）階段研究成果。作者為課題核心組成員。

受傳統(tǒng)教學(xué)觀念、教學(xué)習(xí)慣以及應(yīng)試教育等諸多因素的影響，不少教師在實施教學(xué)活動時，站在“專家”的角度設(shè)計教學(xué)，“教師講得滔滔不絕，學(xué)生聽得云里霧里”的現(xiàn)象依然存在。這種被動接受的教學(xué)方式，忽視了學(xué)生主體價值的存在，是不可取的。“稚化思維”的提出就是要求教師把自己擁有的知識懸置起來，放下“專家”身份，有意識地把自己的思維降格到與學(xué)生思維同一水平，降低學(xué)習(xí)難度，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生的情感共鳴，讓教師的教與學(xué)生的學(xué)能夠“同頻共振”，最終實現(xiàn)教與學(xué)的“融合共創(chuàng)”。

一、想學(xué)生之所想，以利其想

想學(xué)生之所想，就是要關(guān)注學(xué)生在想什么，是怎么想的。在學(xué)習(xí)時，學(xué)生常常有很多想法，但是由于各種原因，他們不愿意表達(dá)出來。這個時候教師就需要站在學(xué)生的角度，把自己當(dāng)作和學(xué)生一樣的初學(xué)者去思考學(xué)生會想些什么，會怎么想。教師有了“稚化思維”就能進(jìn)行換位思考，從而及時地洞察學(xué)生的所思所想，更好地實現(xiàn)與學(xué)生的心靈溝通。

例如，在教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)“解決問題的策略”內(nèi)容時，教材安排了“回顧解決問題的過程，你有什么體會？”這一環(huán)節(jié)。但是，在進(jìn)行課堂教學(xué)時，教師發(fā)現(xiàn)，當(dāng)問學(xué)生“你有什么體會？你是怎么想的？”此類問題時，大多數(shù)學(xué)生都不會表達(dá)自己的想法，或者不愿意表達(dá)自己的想法。為了改變學(xué)生的這種現(xiàn)象，教師要以學(xué)生的認(rèn)知水平為起點，想學(xué)生之所想，從學(xué)生的表情甚至只字片語中想到學(xué)生想要表達(dá)的是什么，從而有針對性地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會將自己的想法完整表達(dá)出來。當(dāng)教師的想法和學(xué)生的想法產(chǎn)生共振時，學(xué)生會很激動，對引導(dǎo)學(xué)生正確表達(dá)具有非常大的作用。

在上述教學(xué)中，教師需要“稚化”自己的思維，想學(xué)生之所想，讓自己的想法與學(xué)生的想法產(chǎn)生共鳴，讓學(xué)生感受到“原來我的想法和老師的一樣，老師是這樣表達(dá)的，那我也可以學(xué)著老師的表達(dá)方式將自己的想法表達(dá)出來”，從而激發(fā)學(xué)生想學(xué)、想進(jìn)步的思想。

二、難學(xué)生之所難，以利化難

難學(xué)生之所難，是指在教學(xué)中，教師要放低身份，不要以“專家”的思維去判斷課堂教學(xué)的難易程度。很多數(shù)學(xué)知識在教師看來是非常簡單的，因為教師是“專家”，而對于初學(xué)者的學(xué)生而言是困難的、難以理解的。這個時候，教師要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，把自己定位在初學(xué)者的位置，把已經(jīng)知道的知識當(dāng)作新知來研究，要以“同學(xué)”的身份與學(xué)生一起參與探究活動。如此，便能吸引學(xué)生的注意力，知道學(xué)生學(xué)習(xí)的真正難點在什么地方，從而提高課堂教學(xué)效率。

例如，在教學(xué)“比”的知識后，有一道課后練習(xí)題是這樣的：“某學(xué)校開展運動會，參加跳繩的人數(shù)和參加跑步的人數(shù)一樣多，請問跳繩的人數(shù)與跑步的人數(shù)的比是多少？”這道題學(xué)生的錯誤率很高。教師一直很難理解：“人數(shù)一樣多，比當(dāng)然就是1∶1，這不是很簡單嗎？為什么還有這么多人做錯呢？”后來，教師運用“稚化思維”教學(xué)策略，重新回憶學(xué)生已有經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)學(xué)生只有“求具體數(shù)量之間的比”的經(jīng)驗，對于沒有具體數(shù)量的文字理解是思維的難點。于是，教師對這道題進(jìn)行了重新設(shè)計：“（1）某學(xué)校運動會，參加跳繩的有20人，參加跑步的有50人，請問跳繩人數(shù)與跑步人數(shù)的比是多少？（2）某學(xué)校開展運動會，參加跳繩的有50人，參加跑步的也有50人，請問跳繩人數(shù)與跑步人數(shù)的比是多少？（3）某學(xué)校開展運動會，參加跳繩的人數(shù)和參加跑步的人數(shù)一樣多，請問跳繩人數(shù)與跑步人數(shù)的比是多少？”

在上述教學(xué)中，從題（1）學(xué)生熟悉的題型出發(fā)，到題（2）數(shù)字變化一下，再到題（3）的解決，學(xué)生就恍然大悟了，原來要解決“參加跳繩的人數(shù)和參加跑步的人數(shù)一樣多”的問題時，就可以假設(shè)給跳繩的人數(shù)和跑步的人數(shù)一個一樣的具體數(shù)值，這樣就降低了問題難度。

三、錯學(xué)生之所錯，以利糾錯

錯學(xué)生之所錯，是指在教學(xué)設(shè)計時，教師要充分預(yù)設(shè)到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易出現(xiàn)的問題或者容易產(chǎn)生認(rèn)知偏差的地方，進(jìn)行巧妙設(shè)計，讓學(xué)生在課堂上能夠暴露真實的錯誤思維過程，從而引導(dǎo)學(xué)生檢查錯誤，識別錯誤，糾正錯誤，為學(xué)生以后再次出現(xiàn)類似錯誤做預(yù)防，最終讓學(xué)生避免錯誤，并借此激發(fā)學(xué)生的錯誤意識，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

例如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”內(nèi)容時，教師通過前測發(fā)現(xiàn)，對于平行四邊形的面積公式，學(xué)生基本上都能掌握，但是他們不知道為什么是這樣，導(dǎo)致在做題時常常出現(xiàn)如下錯誤：把平行四邊形的斜邊當(dāng)作平行四邊形的高，使得平行四邊形的面積=底×斜邊。為幫助學(xué)生攻克這一難點，教師在教學(xué)時，以一道錯例導(dǎo)入新課：“有一個小朋友量出了某個平行四邊形的底邊長是5厘米，斜邊長是3厘米，于是求得平行四邊形的面積是5×3=15（平方厘米）。你們覺得他做得對嗎？”這個錯誤是學(xué)生在日常練習(xí)中很容易犯的。教師將其單獨拿出來讓學(xué)生討論，不但鞏固了平行四邊形的面積公式，而且加深了學(xué)生的印象，預(yù)防學(xué)生再次出錯。

在上述教學(xué)中，教師從學(xué)生易錯之處出發(fā)，錯學(xué)生之所錯，通過給學(xué)生提供典型的錯誤案例，直接暴露學(xué)生的真實錯誤，引導(dǎo)學(xué)生檢查錯誤，自主探索錯誤原因，加深錯誤印象，避免再次出錯。

四、問學(xué)生之所問，以利追問

問學(xué)生之所問，是指教師在備課時，站在學(xué)生的角度思考學(xué)生在課堂中可能會提出的問題或者遇到的問題，對這些問題進(jìn)行預(yù)設(shè)，提前做好充分的準(zhǔn)備，保證能夠讓學(xué)生正確地回答。此外，教師還要思考對問題的拓展追問，只有不斷地有效追問，才能加深學(xué)生對問題的深入研究和探索，才能更好地挖掘問題引領(lǐng)下的更多知識，讓學(xué)生在追問中思考，在解決問題中成長。

例如，在教學(xué)“兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)”的內(nèi)容時，怎樣進(jìn)行估商是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，也是本節(jié)課的教學(xué)重點。先看例題：“96÷32=？”教師幫助學(xué)生組織表達(dá)的語言：“32接近（? ），把32看作（? ）來試商?！痹趯W(xué)生掌握了兩位數(shù)除以兩位數(shù)的試商方法之后，教師再提出“273÷39=？”的問題，讓學(xué)生進(jìn)行試商后列豎式計算。有了前面的鋪墊，學(xué)生很快能夠得到“39接近40，把39看作40來試商”。之前兩位數(shù)除以兩位數(shù)時，試商結(jié)果是寫在個位上的，現(xiàn)在遇到了三位數(shù)除以兩位數(shù)，商應(yīng)該怎么寫呢？有的學(xué)生寫在十位，有的學(xué)生寫在個位。在學(xué)生產(chǎn)生矛盾時，教師又順勢提出：“585÷39=？這道題的商在哪一位上？為什么這樣寫？”這是大部分學(xué)生不曾想到的。教師要問學(xué)生之所問，對學(xué)生可能會提出的問題進(jìn)行預(yù)設(shè)，在學(xué)生沒有問出來時進(jìn)行追問。

在上述教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)試商，學(xué)生會很自然地跟著例題去答題，卻忽略了數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)。教師通過事先的問題預(yù)設(shè)，問學(xué)生之所問，將學(xué)生沒有想到的數(shù)學(xué)知識本質(zhì)通過不斷地追問“為什么這樣做？”讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)存在自己潛意識中的問題，然后去解決。

五、惑學(xué)生之所惑，以利解惑

惑學(xué)生之所惑，是指教師在教學(xué)過程中，遇到學(xué)生有疑惑的地方，不要直接將自己的理解和答案告知學(xué)生，而是要把自己當(dāng)作和學(xué)生一樣的初學(xué)者，思考：“初次遇到這樣的疑惑時會從哪方面入手去思考？作為初學(xué)者會如何思考？”就是教師要以“學(xué)習(xí)者”的身份和學(xué)生一起探索，思考，討論，辯論，并展示思維的過程，在師生互動，共同探討中，讓學(xué)生充分參與解惑的過程。

例如，在教學(xué)“解決問題的策略”的內(nèi)容時，有這樣一道練習(xí)題：“出示4個點，要求每兩個點之間連一條線段，可以畫幾條線段？”很多學(xué)生的答案是4條，通過將4個點首尾相連得到。學(xué)生得知答案錯誤后很疑惑，因為前面講到過2個點可以連接成1條線段，3個點連接成3條線段，那4個點連接成的就是4條線段，錯在哪里呢？教學(xué)時，教師和學(xué)生一起思考學(xué)生容易出現(xiàn)疑惑的地方，并將原題目稍做改動：“出示4個點，將4個點首尾相連，可以畫幾條線段？”讓學(xué)生仔細(xì)讀一讀兩道題目，充分理解原題目中“每兩個點之間連一條線段”的意思：如果給這4個點表上序號1、2、3、4，那么按有序性原則，從1出發(fā)，可以分別連接2、3、4三個點形成3條線段;從2出發(fā)，可以連接3、4兩個點形成2條線段;從3出發(fā)，只能連接4一個點形成1條線段。因此，原題目的答案應(yīng)該是3+2+1=6（條）。而變式中將“將4個點首尾相連”得到的是一個四邊形，故是4條線段。

在上述教學(xué)中，教師將自己以“學(xué)生化”的姿態(tài)融入學(xué)生的學(xué)習(xí)中，與學(xué)生一起互動，探索，解惑，找到學(xué)生產(chǎn)生疑惑的關(guān)鍵點，然后通過變式練習(xí)的對比，讓學(xué)生明白產(chǎn)生疑惑的原因在哪里，通過審題分析數(shù)學(xué)本質(zhì)，從而突破教學(xué)重難點，提高課堂教學(xué)的效率。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有效運用“稚化思維”有利于教師站在學(xué)生的角度思考教學(xué)，以學(xué)生的眼光和思維審視教學(xué)，以學(xué)生為本設(shè)計教學(xué)，想學(xué)生之所想，難學(xué)生之所難，錯學(xué)生之所錯，問學(xué)生之所問，惑學(xué)生之所惑，讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂真正體現(xiàn)學(xué)生的主體價值，讓學(xué)習(xí)自然發(fā)生。

【參考文獻(xiàn)】

孫靈彩，曹艷萍.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂深度追問的教學(xué)策略探究——基于培養(yǎng)高階思維的有意義學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教育，2020（06）：47-49.

陳華勝.淺談新課標(biāo)下小學(xué)數(shù)學(xué)構(gòu)建有效課堂教學(xué)策略[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2020（09）：241-242.

朱紅偉.以深度教學(xué)重構(gòu)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂樣態(tài)[J].上海教育科研，2020（06）：85-88.