國際視域下關(guān)鍵英語閱讀策略研究及其教學啟示

【摘 要】自21世紀以來，國際上對閱讀策略的研究已經(jīng)呈現(xiàn)出從關(guān)注“量”到關(guān)注“質(zhì)”、從基于主觀學理經(jīng)驗到基于實證研究、從關(guān)注文本特征到關(guān)注熟練閱讀者特征的轉(zhuǎn)變。文章結(jié)合國際前沿研究成果，辨析了英語閱讀策略，特別是關(guān)鍵閱讀策略的內(nèi)涵及其培養(yǎng)模式，并從重構(gòu)英語閱讀能力框架、英語學科核心素養(yǎng)落地、針對英語閱讀策略培養(yǎng)的教材開發(fā)及教師培訓(xùn)三個方面，闡述了其給我國英語閱讀教學帶來的啟示。

【關(guān)鍵詞】關(guān)鍵閱讀策略;策略培養(yǎng);多元策略組合;閱讀能力

【作者簡介】徐國輝，北京教育學院外語與國際教育學院副教授，英語分級閱讀研究中心主任。

【基金項目】北京教育學院2019年重點關(guān)注課題“中小學生英語關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”（ZDGZ2019-10）;北京教育學院第三批學科創(chuàng)新平臺“中小學生英語閱讀素養(yǎng)的發(fā)展研究”（XKCXPT016）

一、引言

英語閱讀在培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)方面起著關(guān)鍵作用[1]。閱讀策略是實現(xiàn)閱讀目標及提升英語閱讀能力的必要條件和路徑[2]。那么，什么是閱讀策略？有哪些英語閱讀策略？是否有關(guān)鍵閱讀策略？閱讀策略是否需要培養(yǎng)？如何培養(yǎng)？關(guān)于這些本質(zhì)性的問題，許多一線中小學英語教師及相關(guān)研究者無法給出明確的回答。理念或認識上的模糊不清，勢必會影響其英語閱讀教學研究及實踐效果。在梳理英語閱讀策略的國際前沿研究成果的基礎(chǔ)上，本文嘗試對以上問題給出明確回應(yīng)，并進一步闡述相關(guān)國際化前沿成果對我國英語閱讀教學的啟示。

二、關(guān)鍵閱讀策略研究

（一）閱讀策略的概念與數(shù)量

目前，國內(nèi)外已經(jīng)對閱讀策略的概念達成了共識：閱讀策略是學習者為解決閱讀中的困難而主動有意采取的行為過程[3]，其不是抽象的概念，而是具有可觀察性的[4]。經(jīng)過長期練習，當閱讀策略變成無意識的自動化行為時，即轉(zhuǎn)化為閱讀技能[5]。

然而，針對“有哪些閱讀策略？”這個問題，國際上并沒有達成共識。Block和Duffy指出，在1978—2000年，人們至少關(guān)注了45種閱讀策略[6]。陳則航認為，閱讀策略主要包括認知策略、監(jiān)控策略、情感策略與社會策略4類，共計20余種[7]。Mokhtari和Reichard則認為，閱讀策略主要包括全局閱讀策略、問題解決策略及支持性閱讀策略，共計30種[8]。

（二）閱讀策略的核心聚焦

有多少種閱讀策略？閱讀策略如何分類？這兩個問題見仁見智，并不需要統(tǒng)一的答案。人們更關(guān)注的是在這些已知閱讀策略中，有沒有特別能促進學生英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵策略？這是幾十年以來國內(nèi)外專家學者一直致力回答的問題。從20世紀70年代開始，密歇根大學的教授David Pearson及其團隊啟動了一項關(guān)于“熟練閱讀者”的研究。他們對數(shù)百位熟練閱讀者的閱讀思維策略進行了研究，通過大樣本數(shù)據(jù)逐漸聚焦為七項關(guān)鍵閱讀策略：利用已知并建立聯(lián)結(jié)、可視化、提問、推測、概要、整合、監(jiān)控。這項研究成果被收錄到美國國家閱讀小組報告中，同時也得到了許多專家學者及一線教師的實踐與深化，效果顯著[9-11]，對全球的英語閱讀教學研究起到了重要的推動作用。

（三）關(guān)鍵閱讀策略的內(nèi)涵解讀

需要指出的是，以上七大關(guān)鍵閱讀策略并非是平行關(guān)系，而是彼此關(guān)聯(lián)，更像是一個整體的不同側(cè)面[12]。為更加形象地呈現(xiàn)出七大關(guān)鍵閱讀策略之間的關(guān)系，筆者構(gòu)建了關(guān)鍵閱讀策略的五角星模型：五個大小相同的角分別代表建立聯(lián)結(jié)、提問、推測、可視化、概要五個策略;策略之間交叉的點與線代表彼此之間的關(guān)系;中心位置的正五邊形代表串聯(lián)以上五個策略的整合策略與監(jiān)控策略;如果將這五個角的頂點立體式連接起來，則構(gòu)成了一個正五棱錐，代表著閱讀的整體性（如圖1）。

接下來，我們將從每個關(guān)鍵閱讀策略的內(nèi)涵、與其他策略的關(guān)系、適用的文本類型、適合的閱讀階段、策略使用的活動形式與工具等方面進行闡述。

1.建立聯(lián)結(jié)

根據(jù)圖式理論，任何學習與學習方式都在很大程度上依賴于人類先前的生活經(jīng)驗、情感體驗與已有知識。閱讀的過程，實際上是讀者利用已知與文本互動構(gòu)建意義的過程。應(yīng)該說，將讀者的已知與文本建立聯(lián)結(jié)是學習與理解的核心[11]43，也是運用其他閱讀策略的基本條件。學生可以結(jié)合自身生活經(jīng)驗與文本中的人物、背景、情節(jié)與沖突等建立關(guān)聯(lián)，也可以利用讀過的相關(guān)作者、體裁或主題的文本與目標文本建立關(guān)聯(lián)，還可以將外部世界的新聞、故事等與目標文本建立關(guān)聯(lián)。這種策略特別適用于與學生實際生活相關(guān)的話題的任何類型文本。特別需要注意的是，有效的聯(lián)結(jié)不能僅僅停留在陳述事實層面，有關(guān)感受與情緒的聯(lián)結(jié)會更加有意義。聯(lián)結(jié)可以發(fā)生在閱讀的各個階段，其中特別適合讀前階段的預(yù)測。教師可借助一些工具或手段幫助學生建立聯(lián)結(jié)，如提出能培養(yǎng)學生建立聯(lián)結(jié)意識與能力的代表性問題：What do you know about...？What does it make you think of...？What does it remind you of...？If you were，what would you...？

2.提問

兒童天生具有對周圍世界的好奇心。提問是人類社會一項重要的交往能力，也應(yīng)該成為閱讀教學的核心。要想把學生培養(yǎng)成為積極獨立的閱讀者，那么就應(yīng)該將學生視為積極理解和獨立思考的提問主體;否則，學生會長期處于被提問的角色，他們對閱讀文本的探究熱情和閱讀興趣會降低。好問題往往涉及文本與現(xiàn)實世界的關(guān)聯(lián)、故事人物的行為動機、推斷、主旨大意與主題意義、視角轉(zhuǎn)換、作者寫作風格與寫作目的、對比與因果關(guān)系、關(guān)鍵詞句意義等[13]，可見提問與其他閱讀策略均有關(guān)聯(lián)。

3.推測

預(yù)測與推斷可統(tǒng)稱為推測，即借助已有經(jīng)驗與背景知識以及其他線索或證據(jù)進行預(yù)測與推斷，從而得出隱含在字里行間的結(jié)論、主題意義等。如果讀者沒有推測的能力，就讀不出文本的深層含義[11]45。推測是一種高階思維的活動[10]117。讀者可以根據(jù)閱讀目的、話題線索以及文本類型進行預(yù)測[12]101。預(yù)測的活動與建立關(guān)聯(lián)的活動基本類似，但推測往往發(fā)生在讀中階段，會涉及根據(jù)上下文等線索猜測詞句意思、事件發(fā)生原因及人物性格特征等。

4.可視化

可視化又名“多感官意象”，指讀者通過視覺、聽覺、觸覺等多種感官手段構(gòu)建文本意義[9]11。感官經(jīng)驗是我們形成背景知識與長期記憶的重要因素[14]。加德納的多元智能理論也指出，每個人都同時具有空間智能、音樂智能、動覺智能等多項智能，當學習者調(diào)動多項智能時，會達到更好的學習效果[15]。在閱讀過程中，熟練的閱讀者能像放電影一樣調(diào)動多種感官復(fù)現(xiàn)文本意義。在閱讀教學中，教師可以使用以下手段引導(dǎo)學生理解文本：圖形組織器、簡筆畫、手工制作、戲劇等[16]。

5.概要

概要即從文本中提取關(guān)鍵信息或重要信息的歸納能力。在如今信息爆炸的時代，此項能力變得尤為重要[9]73。重點信息可分為作者視角的重點信息和讀者視角的重點信息。其中，作者視角的重點信息包括話題知識、文本結(jié)構(gòu)知識與寫作目的知識[12]139，主要根據(jù)文本體裁而定。讀者視角的重點信息根據(jù)讀者的閱讀目的和自身背景經(jīng)驗而定。在閱讀虛構(gòu)類體裁的文本時，讀者可借助故事圖（story map）提取重點信息。若是非虛構(gòu)的信息類文本，讀者可借助目錄、小標題、圖表、字體等文本特征，或借助體現(xiàn)因果、對比、問題解決、流程等邏輯關(guān)系的文本結(jié)構(gòu)圖及對應(yīng)的標記詞確定文本信息的重點[14]99。

6.整合

整合指將新的信息與已知結(jié)合起來，形成一個原創(chuàng)觀點、一種新的思路或一種新的創(chuàng)造[11]48，也稱為轉(zhuǎn)化策略（transform）[10]143，是一種高階思維行為，需要綜合各項閱讀策略。與整合相呼應(yīng)的往往是設(shè)計、想象、提出、形成、創(chuàng)造等行為動詞。簡單來講，文本信息+讀者解讀=整合。培養(yǎng)學生的整合策略可以從單元設(shè)計的維度進行設(shè)計，即在單元學習之后設(shè)計大任務(wù)或項目學習，要求學生以個體或小組合作方式基于文本信息在新的語境中創(chuàng)造產(chǎn)品或提出并解決真問題[14]134，例如可以引導(dǎo)學生圍繞單元主題制作折疊大書、創(chuàng)作小說或詩歌、進行讀者劇場或戲劇表演、開展讀書分享會等。

7.監(jiān)控

監(jiān)控指讀者能意識到自身在閱讀過程中的理解程度與水平，是一種元認知行為。所有的閱讀策略都是監(jiān)控策略的內(nèi)容[11]56。熟練的閱讀者在閱讀過程中遇到問題時能及時自主修復(fù)。常見的監(jiān)控策略包括：回讀、出聲讀、調(diào)整閱讀速度、關(guān)注相關(guān)線索（如文本結(jié)構(gòu)、圖片等）、尋求幫助或運用其他資源。Zwiers還特別設(shè)計了監(jiān)控與反思閱讀理解過程的書簽，以提升讀者的自我監(jiān)控意識和能力，具體包括三個階段。讀前階段：是否明確閱讀目的、是否使用預(yù)覽策略、是否思考并根據(jù)已知對文本進行預(yù)測。讀中階段：是否使用可視化、概要、提問等策略，遇到閱讀困難時是否會回讀，是否不斷預(yù)測、驗證并及時調(diào)整預(yù)測，是否借助筆記整理信息等。讀后階段：是否在筆記本撰寫概要、是否回顧筆記、是否思考文本內(nèi)容與實際生活的關(guān)聯(lián)、是否反思閱讀效果。[13]198此外，利用基于各種標記符號的批注策略（annotating）也是提升學生監(jiān)控能力的具體方法之一。

（四）關(guān)鍵閱讀策略的培養(yǎng)模式

多項研究表明，人們不是天生就會有效使用閱讀策略的，而是需要培養(yǎng)的[17]。Grabe強調(diào)，直接或顯性的閱讀策略教學應(yīng)該是日常閱讀教學中的一部分[18]。策略習得需要集中長期持續(xù)的循環(huán)式練習與培養(yǎng)，即在學習新的策略時，需要將舊的策略卷入進來。在閱讀策略教學中，Duke與Pearson等教授強烈建議使用責任逐漸釋放模式（the gradual release of responsibility）[19]65，具體包括五個步驟（如圖2）。

步驟一，教師解釋策略的內(nèi)涵、何時以及如何使用該策略;步驟二，教師與/或?qū)W生示范如何使用該策略;步驟三，教師引導(dǎo)學生與教師一起使用該策略;步驟四，教師開始放手讓每個學生借助對應(yīng)的閱讀任務(wù)單等學習工具體驗并使用該策略，同時教師實施監(jiān)控并提供反饋;步驟五，學生獨立使用該策略。此外，教師還可以讓學生填寫出門條以反思自己對該策略的認識、使用效果、仍存在問題以及今后改進的建議或規(guī)劃。當學生熟練掌握關(guān)鍵閱讀策略后，教師需要在日常教學中借助可以融入多種閱讀策略的教學模式開展教學，為學生提供多次使用關(guān)鍵閱讀策略群的機會，以達到更佳的學習效果。

三、給我國英語閱讀教學帶來的啟示

從國際前沿研究成果可以看出，關(guān)于閱讀策略的研究呈現(xiàn)出幾個重要的轉(zhuǎn)變：從關(guān)注閱讀策略的“量”到關(guān)注閱讀策略的“質(zhì)”、從基于“學理”的主觀經(jīng)驗到基于“學情”的實證研究、從策略的隱性滲透轉(zhuǎn)到顯性的培養(yǎng)。這些轉(zhuǎn)變都可以給我國的英語閱讀教學與研究帶來很多啟示。

（一）突出關(guān)鍵閱讀策略的核心載體作用，重構(gòu)中小學生英語閱讀能力框架

閱讀策略是融合語言學習與思維訓(xùn)練的顯性載體。關(guān)鍵閱讀策略應(yīng)該成為英語閱讀教學的核心目標，在閱讀教學中的地位需要更加凸顯出來。目前，閱讀策略在王薔、陳則航構(gòu)建的中國中小學生英語閱讀素養(yǎng)框架中列在了閱讀能力中閱讀理解的子維度，與信息提取和多元思維并列[20]。實際上，信息提取應(yīng)該是閱讀策略的子維度，而多元思維是隨著閱讀策略的開展而發(fā)生的。國際上對七大關(guān)鍵閱讀策略的研究表明，策略與能力之間是可以轉(zhuǎn)化的，即關(guān)鍵閱讀策略是與關(guān)鍵閱讀能力相對應(yīng)的，阿德麗安·吉爾更是直接將這些關(guān)鍵閱讀策略統(tǒng)稱為閱讀力[10]7。此外，每種關(guān)鍵閱讀策略都是理解力與表達力的整合體。因此，關(guān)鍵閱讀策略的研究成果，可以為構(gòu)建英語閱讀能力框架提供一個新的視角，使之更具體、更聚焦、更易操作。

不過，還需考慮兩個事實：一是外語學習者都要經(jīng)歷母語學習者類似的閱讀能力發(fā)展過程，需要用相同的技能去理解閱讀內(nèi)容[21]，即英語閱讀策略是可以從母語學習遷移到外語學習的。然而，外語學習者在起步階段會比母語學習者缺乏有關(guān)目的語的詞匯與語法積累，即對于外語學習者而言，特別需要掌握詞匯學習的策略，即增加詞匯學習的維度。二是以上關(guān)于閱讀策略的討論，都是基于學生已經(jīng)解決了語音、拼讀、流暢度等問題的前提下討論的，因此還需要考慮增加拼讀力與朗讀力的維度。

綜合以上因素，在前人研究的基礎(chǔ)上，我們初步構(gòu)建了中小學生英語閱讀能力框架，包含基礎(chǔ)閱讀能力與關(guān)鍵閱讀能力兩個維度（如圖3）?；A(chǔ)閱讀能力包含拼讀、詞匯學習和朗讀;關(guān)鍵閱讀能力包含五個單項能力（建立聯(lián)結(jié)、推測、可視化、提問、概要）和兩個綜合能力（整合與監(jiān)控）。每種能力的解讀參見本文前面的表述。當然，這個框架仍須結(jié)合不同學段及不同文本類型細化各項行為指標，并提供能促進能力轉(zhuǎn)化的對應(yīng)活動形式與工具。

（二）關(guān)注閱讀指導(dǎo)過程，將策略培養(yǎng)模式與工具作為落實英語核心素養(yǎng)的抓手

首先，在日常英語閱讀教學中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，一些教師在為學生提供了一種新的教學方式、策略或工具后，往往會直接放手讓學生應(yīng)用，省略了教師示范以及在教師引導(dǎo)下師生一起體驗等環(huán)節(jié)，導(dǎo)致由于缺少足夠的支架而阻礙了學生閱讀能力的發(fā)展。Duke與Pearson等教授提供的責任逐漸釋放模式為閱讀策略的培養(yǎng)提供了非常具體的、可借鑒的操作模式，可以在很大程度上彌補以上不足。例如郭穎、徐國輝借助該模式通過引導(dǎo)學生構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖提升高中生英語閱讀能力，并形成了“教師自主體驗、教師示范講解、教師引領(lǐng)下的學生構(gòu)建、教師引領(lǐng)下的內(nèi)化與遷移、學生完全自主構(gòu)建”[22]的教學模式，使學生在語言知識、思維邏輯、理解與表達以及多種策略運用等方面都獲得了很大提升。

其次，已有研究成果提供的、融合多種關(guān)鍵閱讀策略的教學模式，也為一線教師提供了主題意義引領(lǐng)下的授課思路，包括：針對非虛構(gòu)類文本的KWHLAQ模式[23]以及適用于虛構(gòu)類文本的閱讀圈模式。KWHLAQ模式包括六個階段：一是K階段，激活學生已知相關(guān)話題（What I Know）;二是W階段，圍繞話題提問預(yù)期新知（What I Want to Know）;三是H階段，主要聚焦學生如何獲取新知（How Will I Find Out）;四是L階段，圍繞新知（What I Learn）展開;五是A階段，要求學生創(chuàng)造性地運用閱讀所獲取的信息、觀念、語言解決真實情境中的實際問題（How Will I Apply This Knowledge）;六是Q階段，針對閱讀話題提出未解決的問題或新題（Questions I Still Have），作為課后繼續(xù)探究的起點，實現(xiàn)從課堂學習活動的閉環(huán)結(jié)構(gòu)向課后自主探究的開放空間轉(zhuǎn)換。閱讀圈模式能夠比較廣泛地應(yīng)用到國內(nèi)英語閱讀教學，主要是因為閱讀圈的各個角色均與各個關(guān)鍵閱讀策略是一一對應(yīng)且兼具合作學習的重要特征?？傊?，這些模式均有利于聚焦主題意義，以學生學習為中心，并倡導(dǎo)合作與探究學習。

此外，國際上開發(fā)的各種支持學生學習過程及思維可視化的思維單，也可以應(yīng)用到日常英語閱讀教學中，鼓勵學生借助各種圖形組織器、思維導(dǎo)圖、閱讀反饋單等表達個人觀點與主張。這有利于學生主體性的發(fā)揮，更有利于教師了解學生在閱讀過程中的理解程度并給出有針對性的反饋。特別需要注意的是，在使用這些工具的過程中，教師需要根據(jù)學生的語言基礎(chǔ)提供必要的詞匯與句型支撐。

（三）著眼國際，開發(fā)培養(yǎng)英語閱讀策略的本土教材并開展相關(guān)教師培訓(xùn)

目前，國際上針對培養(yǎng)英語閱讀策略的教材或著作較多，且多為具有一線閱讀教學實踐經(jīng)驗的學者或教師編寫，其中比較具有影響力的有Zimmermann編著的7 Keys to Comprehension：How to Help Your Kids Read it and Get it（《提升兒童閱讀理解的七大關(guān)鍵策略》）、Harvey和Goudvis編著的Strategies That Work：Teaching Comprehension for Understanding and Engagement（《為理解與投入而教：有效的閱讀策略》）、Zwiers編著的Building Reading Comprehension Habits in Grades 6-12：A Toolkit of Classroom Activities（《培養(yǎng)6—12年級閱讀習慣的課堂活動工具箱》）、阿德麗安·吉爾的《閱讀力：文學作品的閱讀策略》等。縱觀國內(nèi)，除了《英語閱讀教學中的策略培養(yǎng)：體驗與提升》[24]和《英語教學中的學習策略培訓(xùn)：閱讀與寫作》[25]這兩本著作，似乎尚未有比較系統(tǒng)的與英語閱讀策略培養(yǎng)或教學的教材或著作。其中，第一本屬于閱讀策略的隱性培養(yǎng)，而第二本雖然是閱讀策略的顯性培養(yǎng)，但缺乏中國本土中小學英語閱讀的素材，案例偏少，同時也缺乏多元策略模式的運用。因此，急需國內(nèi)中小學英語閱讀教育研究者攜手一線教師開發(fā)基于不同學段、不同文本類型素材案例或課例的相關(guān)教材，突顯閱讀策略培養(yǎng)的持續(xù)性與主題性。此外，開展相關(guān)培訓(xùn)也是非常有必要的。為了加強培訓(xùn)的實踐導(dǎo)向與案例導(dǎo)向，筆者建議采用高校與一線優(yōu)秀教師合作教學的方式，通過體驗式工作坊與任務(wù)驅(qū)動式的主題課例研究的方式開展，體現(xiàn)“學—用—思”的成人學習規(guī)律。

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（責任編輯：周彩珍）