中美高等教育學(xué)碩士生課程設(shè)置比較研究

謝芷薇，羅建國(guó)

一、引言

課程體系是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體，是保障和提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。“系統(tǒng)課程學(xué)習(xí)是我國(guó)碩士研究生培養(yǎng)的基本特征，是碩士研究生教育質(zhì)量保證的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)和中心環(huán)節(jié)”［1］，因此研究生教育質(zhì)量的提高離不開(kāi)良好的課程體系建設(shè)。2020年9月，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委員會(huì)、財(cái)政部發(fā)布《關(guān)于加快新時(shí)代研究生教育改革發(fā)展的意見(jiàn)》，提出“培養(yǎng)單位要緊密結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，完善課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的審批機(jī)制，優(yōu)化課程體系，加強(qiáng)教材建設(shè)，創(chuàng)新教學(xué)方式，突出創(chuàng)新能力培養(yǎng)，加強(qiáng)體育美育和勞動(dòng)實(shí)踐教育”?？梢?jiàn)，研究生課程體系建設(shè)對(duì)于研究生教育發(fā)展具有重要意義。

美國(guó)作為首個(gè)在研究生教育領(lǐng)域內(nèi)設(shè)置高等教育學(xué)專業(yè)的國(guó)家，目前已經(jīng)形成了特色化的研究生培養(yǎng)體系。2020年QS 世界大學(xué)教育學(xué)學(xué)科排名前100 位中，美國(guó)有34 所高校上榜，在前150 位中占據(jù)44 所高校，足以見(jiàn)美國(guó)的教育學(xué)處于全球頂尖水平。本文采用比較研究法、文本分析法，對(duì)中美高校高等教育學(xué)專業(yè)碩士生課程設(shè)置進(jìn)行對(duì)比分析。依據(jù)2020年QS 世界大學(xué)教育學(xué)學(xué)科排名情況，從前150 位中選取各4 所中美兩國(guó)具有代表性的大學(xué)。中國(guó)高校分別是北京師范大學(xué)、北京大學(xué)、華東師范大學(xué)與清華大學(xué)，美國(guó)高校分別是哈佛大學(xué)、加州大學(xué)洛杉磯分校、哥倫比亞大學(xué)與密歇根大學(xué)安娜堡分校。遵循泰勒提出的“四個(gè)步驟”課程設(shè)置模式，本研究分別從課程設(shè)置目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施四個(gè)維度進(jìn)行比較分析，對(duì)兩國(guó)高校開(kāi)設(shè)的高等教育學(xué)碩士研究生課程展開(kāi)對(duì)比，探究?jī)蓢?guó)課程設(shè)置的特點(diǎn)與異同。本研究的數(shù)據(jù)均來(lái)自發(fā)布于各高校教育學(xué)院官網(wǎng)的高等教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)方案，其中課程實(shí)施部分的研究主要采取文獻(xiàn)法。

二、資料統(tǒng)計(jì)與分析結(jié)果

1.培養(yǎng)目標(biāo)的比較

培養(yǎng)目標(biāo)是一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。課程體系是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體，而培養(yǎng)目標(biāo)是課程設(shè)置的重要依據(jù)，在課程設(shè)置過(guò)程中發(fā)揮關(guān)鍵性引導(dǎo)作用。因此，研究中美高校高等教育學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的異同，有必要先對(duì)其人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行比較。

表1 中美高校高等教育學(xué)碩士培養(yǎng)目標(biāo)

通過(guò)對(duì)中美8 所高校培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)比分析，可以看出中美高校人才培養(yǎng)的總方向相似，體現(xiàn)在兩者都致力于培養(yǎng)從事高等教育領(lǐng)域教學(xué)、研究、管理的專業(yè)性人才。然而，仔細(xì)對(duì)比其中的具體表述及規(guī)定，發(fā)現(xiàn)兩者在以下三個(gè)方面存在差異：

第一，總體來(lái)看，我國(guó)高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)在強(qiáng)調(diào)社會(huì)服務(wù)意識(shí)上表現(xiàn)出高度一致，即培養(yǎng)為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)、國(guó)家的繁榮興旺服務(wù)的高等教育專業(yè)性人才。相比之下，美國(guó)高校對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定各有特色，但都體現(xiàn)出職業(yè)導(dǎo)向，即綜合考慮職業(yè)走向，強(qiáng)調(diào)為未來(lái)所從事的職業(yè)做準(zhǔn)備，人才培養(yǎng)更為強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、實(shí)踐性、應(yīng)用性等。第二，我國(guó)高校對(duì)人才自身思想道德品質(zhì)的培養(yǎng)做出了明確具體的規(guī)定，如“熱愛(ài)祖國(guó)，遵紀(jì)守法，學(xué)風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)，品行端正，身心健康，有較強(qiáng)的事業(yè)心和獻(xiàn)身精神”。然而，美國(guó)高校更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該利用自己所學(xué)在守護(hù)社會(huì)公平公正、支持維護(hù)公共利益中發(fā)揮作用。第三，我國(guó)高校強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)掌握基礎(chǔ)理論與專門知識(shí)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際視野與科研能力、創(chuàng)新能力，為承擔(dān)高等教育領(lǐng)域的教學(xué)、研究與管理工作做準(zhǔn)備。相比之下，美國(guó)高校在掌握本專業(yè)理論體系上所做要求比較模糊，而更為強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)能力與實(shí)踐能力、創(chuàng)造力，有些高校明確指出將學(xué)生培養(yǎng)成為“管理者”“決策者”，使其在國(guó)家高等教育相關(guān)機(jī)構(gòu)中擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色，更為強(qiáng)調(diào)人才在國(guó)家高等教育發(fā)展中發(fā)揮作用與影響。

2.課程目標(biāo)的比較

課程目標(biāo)是指一定教育階段的學(xué)校課程促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，它是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過(guò)程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則［10］166。對(duì)于課程目標(biāo)，筆者在整理與分析資料的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)8 所高校公布的課程設(shè)置方案中少有高校對(duì)此進(jìn)行系統(tǒng)闡述。因此，本研究試圖通過(guò)深挖其培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵，以分析、總結(jié)各自課程目標(biāo)的特點(diǎn)。

通過(guò)分析美國(guó)4 所高校高等教育學(xué)碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)，可發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)在于注重應(yīng)用性、實(shí)踐性，培養(yǎng)從事高等教育事業(yè)的實(shí)踐性人才。與此對(duì)應(yīng)，其設(shè)置的課程目標(biāo)具有明顯的職業(yè)導(dǎo)向，即致力于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能。例如，哈佛大學(xué)教育學(xué)院提到：“HEP（高等教育計(jì)劃）是一個(gè)為期一年的全日制碩士課程，旨在幫助您作為管理者或決策者對(duì)美國(guó)高等教育產(chǎn)生積極影響?！睘榇?，哈佛設(shè)置了諸如“高等教育實(shí)地經(jīng)驗(yàn)：為校園領(lǐng)導(dǎo)提供咨詢”“應(yīng)對(duì)現(xiàn)代美國(guó)高等教育面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：診斷與解決方案”之類的課程。密歇根大學(xué)安娜堡分校高等教育研究中心在其制定的課程目標(biāo)中這樣描述：“碩士學(xué)位課程的一個(gè)顯著特點(diǎn)是具有不同專業(yè)背景和不同職業(yè)目標(biāo)的學(xué)生之間的互動(dòng)?！庇纱丝傻?，美國(guó)高等教育學(xué)碩士研究生教育旨在為本國(guó)的高等教育事業(yè)培養(yǎng)實(shí)踐性人才，高等教育學(xué)碩士生在學(xué)期間致力于為未來(lái)從事高等教育相關(guān)職業(yè)做準(zhǔn)備。相比之下，我國(guó)4 所高校的培養(yǎng)目標(biāo)也具有共同點(diǎn)，即致力于培養(yǎng)從事高等教育領(lǐng)域教學(xué)、科研、管理工作的專業(yè)性人才。與此對(duì)應(yīng)，其設(shè)置的課程目標(biāo)聚焦于科研能力、創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力的養(yǎng)成。而且，在我國(guó)，高等教育學(xué)由于其學(xué)術(shù)型的專業(yè)定位，所以對(duì)科研能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)尤為注重。

3.課程結(jié)構(gòu)的比較

課程結(jié)構(gòu)指課程各部分的組合和配合，即探討課程各部分如何有機(jī)地聯(lián)系在一起的問(wèn)題［11］。我國(guó)高等教育學(xué)碩士教育階段的課程類型劃分各校不一，這種不同主要體現(xiàn)在課程名稱的命名上。例如，北京師范大學(xué)劃分為公共必修課、學(xué)位基礎(chǔ)課、學(xué)位專業(yè)課，而北京大學(xué)劃分為校公共必修課、院必修課、專業(yè)必修課、專業(yè)限選課。雖然各校對(duì)課程類型的命名各不相同，但是其課程內(nèi)涵卻高度一致，基本未脫離公共必修課、學(xué)位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、選修課的范疇。公共必修課即外語(yǔ)課程與馬克思主義課程，是國(guó)家學(xué)位條例規(guī)定的每個(gè)學(xué)校都必須開(kāi)設(shè)的課程。學(xué)位基礎(chǔ)課是教育學(xué)一級(jí)學(xué)科水平上的基礎(chǔ)理論課，有些學(xué)校稱之為“專業(yè)基礎(chǔ)課”，是每個(gè)教育學(xué)專業(yè)都必修的課程，開(kāi)設(shè)數(shù)量依據(jù)學(xué)校實(shí)際情況而定。專業(yè)必修課是專業(yè)規(guī)定的必修課程，教學(xué)內(nèi)容一般為本專業(yè)的基礎(chǔ)理論與專門知識(shí)，還有研究方法。選修課包括專業(yè)選修課和任選課，專業(yè)選修課是研究生根據(jù)自己的研究方向選擇的與本專業(yè)相關(guān)的課程。任選課就是學(xué)生根據(jù)自己的意愿與興趣選擇學(xué)院或?qū)W校開(kāi)設(shè)的其他課程，有的學(xué)校稱之為跨專業(yè)/學(xué)科選修課。

美國(guó)高校在高等教育學(xué)碩士階段課程結(jié)構(gòu)上劃分比較靈活，各校特色突出，究其共同之處，主要分為主修、輔修兩大類型。例如哈佛大學(xué)教育學(xué)院的高等教育學(xué)碩士課程由高等教育核心課程、專業(yè)選修課程以及自選課程三大模塊組成。核心課程就是有關(guān)教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)理論的課程，旨在幫助學(xué)生了解高等教育管理、政策、歷史、研究方法等相關(guān)知識(shí)，作為主修課程開(kāi)設(shè)。專業(yè)選修課是研究生根據(jù)自己在特定領(lǐng)域的學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)興趣選擇的課程，主要教給學(xué)生如何在高校、政策研究機(jī)構(gòu)和咨詢機(jī)構(gòu)中擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)人等相關(guān)的知識(shí)與必要技能，探討當(dāng)今高等教育面臨的緊迫問(wèn)題，并考慮如何成功解決這些問(wèn)題，幫助學(xué)生開(kāi)發(fā)分析與解決問(wèn)題的能力［12］。自選課程指學(xué)生根據(jù)自身專業(yè)需要或愛(ài)好在全校范圍內(nèi)跨學(xué)科選擇修習(xí)的課程，有利于增進(jìn)學(xué)科之間的相互融合滲透，豐富學(xué)生的知識(shí)層次與結(jié)構(gòu)。

本研究分別對(duì)中美8 所高校高等教育學(xué)碩士教育階段各類課程的開(kāi)設(shè)數(shù)量以及我國(guó)4所高校相應(yīng)課程的學(xué)分設(shè)置情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，具體見(jiàn)表2、表3、表4，發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，在選修課數(shù)量上，中美雙方差距較大，美國(guó)高校優(yōu)勢(shì)顯著。就平均水平而言，美國(guó)達(dá)55.5門，中國(guó)高校為16.3 門。我國(guó)高校開(kāi)設(shè)必修課數(shù)量占總數(shù)的33.33%～62.5%，選修課數(shù)量占總數(shù)的37.5%～66.67%，其中，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)開(kāi)設(shè)選修課多于18 門，為4所高校之最。相比之下，美國(guó)高校開(kāi)設(shè)必修課程占比3.7%～28.57%，選修課程占比71.43%～96.3%，其中，密歇根大學(xué)安娜堡分校開(kāi)設(shè)選修課130 門，開(kāi)設(shè)選修課數(shù)量最少的是加州大學(xué)洛杉磯分校22 門。第二，就各類課程學(xué)分占比而言，我國(guó)四所高校必修課與選修課兩者之間相差較大，顯著不均衡。其中，必修課程學(xué)分占比最高的是北京師范大學(xué)，達(dá)82.86%，最低的北京大學(xué)也有50%。第三，在方法論課程方面，我國(guó)四所高校中華東師范大學(xué)特別突出，開(kāi)設(shè)數(shù)量達(dá)23 門，其他三所高校均為3～4 門。相比之下，美國(guó)四所高校開(kāi)設(shè)數(shù)量較為均衡，最低為3 門，最高為12 門，平均水平為7.5 門。

表2 中國(guó)四所高校高等教育學(xué)專業(yè)碩士生各類課程開(kāi)設(shè)數(shù)量情況

表3 美國(guó)四所高校高等教育學(xué)專業(yè)碩士生各類課程開(kāi)設(shè)數(shù)量情況

表4 中國(guó)四所高校高等教育學(xué)專業(yè)碩士生各類課程學(xué)分設(shè)置情況

4.課程內(nèi)容的比較

課程內(nèi)容是在一定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)的指導(dǎo)下對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)中對(duì)有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的方法、技能、原理、概念、價(jià)值觀等的組織和選擇而構(gòu)成的體系［13］。分別對(duì)中美8 所高校的必修課程、選修課程設(shè)置情況展開(kāi)對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)具有以下特點(diǎn)：

第一，課程內(nèi)容都比較注重跨學(xué)科綜合化，具體體現(xiàn)在中美高校都較為注重學(xué)科/專業(yè)交叉性課程的開(kāi)設(shè)（見(jiàn)表5）。就中國(guó)4 所高校的情況來(lái)看，此類課程在必修與選修課程中的分布較為均衡，然而，美國(guó)4 所高校則集中設(shè)置在選修課程中。相比之下，在學(xué)科/專業(yè)交叉性課程的數(shù)量上，美國(guó)高校更為突出，平均水平為13.25 門，中國(guó)高校平均水平為8.5 門。從學(xué)科/專業(yè)交叉性課程的具體內(nèi)容上看，中國(guó)高校一方面注重學(xué)科門類之間的融合，比如將教育學(xué)與哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)（社會(huì)學(xué)）、工學(xué)（計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)）、歷史學(xué)、管理學(xué)等結(jié)合設(shè)置課程；另一方面注重教育學(xué)下的一級(jí)學(xué)科之間的融合，比如教育學(xué)與心理學(xué)結(jié)合。美國(guó)高校在學(xué)科門類間的交叉融合方面具有類似特點(diǎn)，比如將經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、工學(xué)（計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)）、歷史學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域知識(shí)融入高等教育學(xué)專業(yè)的課程中。然而，不同之處在于美國(guó)高校傾向于在課程中融入“黑人”“種族”“移民”“慈善事業(yè)”“墨西哥裔美國(guó)人”“美洲原住民”“多語(yǔ)種”等相關(guān)內(nèi)容，這與美國(guó)國(guó)情有緊密聯(lián)系。

表5 中美8 所高校高等教育學(xué)碩士生學(xué)科/專業(yè)交叉性課程設(shè)置情況

續(xù)表

第二，中美高校都較為注重教育基本理論知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)，具體表現(xiàn)在設(shè)置大量的理論課程，但是在課程內(nèi)容的實(shí)用性方面差距較大。根據(jù)課程目標(biāo)的不同，高校課程可以劃分為理論課程與實(shí)踐課程?！皩?shí)踐課程包括實(shí)驗(yàn)、見(jiàn)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）、社會(huì)調(diào)查及社會(huì)實(shí)踐等?！保?4］從中美8 所高校高等教育學(xué)專業(yè)碩士生實(shí)踐環(huán)節(jié)對(duì)比中可以看出（見(jiàn)表6），美國(guó)高校開(kāi)設(shè)實(shí)習(xí)類課程，提供有限實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，而且實(shí)踐課程設(shè)置具有明顯的職業(yè)導(dǎo)向，要求學(xué)生從事研究、咨詢、管理等工作，為未來(lái)從事高等教育相關(guān)職業(yè)做準(zhǔn)備，以記錄學(xué)分的形式監(jiān)督。相比之下，我國(guó)高校實(shí)踐課程基本包括學(xué)術(shù)研究、教育教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐三種形式，學(xué)生在實(shí)踐環(huán)節(jié)中自主選擇、自主安排。學(xué)校對(duì)于實(shí)踐環(huán)節(jié)的要求未具體化，通過(guò)納入中期考核或記錄學(xué)分進(jìn)行監(jiān)督。

表6 中美八所高校高等教育學(xué)專業(yè)碩士生實(shí)踐環(huán)節(jié)要求對(duì)比

續(xù)表

5.課程實(shí)施的比較

課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，也可以說(shuō)是把書面的課程轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程［10］173。針對(duì)理論課程的實(shí)施，中美高校雙方差異主要體現(xiàn)在學(xué)生與老師的角色分配上。美國(guó)高等教育學(xué)碩士生課程秉承以學(xué)生為主體的理念，上課形式多以講座、報(bào)告、研討會(huì)為主。學(xué)生主要通過(guò)課前查閱資料、課中討論的方式獲取知識(shí)，而老師的主要作用在于引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的研究興趣，促使學(xué)生踴躍表達(dá)自己的想法，以及為學(xué)生答疑解惑。通過(guò)增加課堂互動(dòng)等途徑鍛煉學(xué)生的思考能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等，進(jìn)而達(dá)到提高研究能力的效果。相比之下，我國(guó)高校相應(yīng)的課程實(shí)施方式近年來(lái)不斷嘗試改革，但是，總體上仍未能擺脫“老師講，學(xué)生聽(tīng)”的老路。雖然在課堂中組織開(kāi)展討論、研討等活動(dòng)，但是設(shè)計(jì)的痕跡明顯，課堂討論氛圍不夠活躍。一方面，由于缺乏良好的監(jiān)督機(jī)制，學(xué)生課前學(xué)習(xí)的效果難以保證；另一方面，老師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念以適應(yīng)新的授課方式也需要一定的時(shí)間。所以，本質(zhì)上仍然沒(méi)能跳出傳統(tǒng)式的灌輸式教學(xué)，主要以老師講授為主，師生間互動(dòng)不強(qiáng)。

三、研究結(jié)論與建議

1.我國(guó)高校高等教育學(xué)碩士生課程設(shè)置現(xiàn)存的問(wèn)題

通過(guò)中美高校高等教育學(xué)碩士生課程設(shè)置異同對(duì)比（見(jiàn)表7），發(fā)現(xiàn)我國(guó)存在以下不足：

表7 中美8 所高校高等教育學(xué)碩士生課程設(shè)置異同對(duì)比

（1）必修課與選修課比例失衡，且選修課缺乏多樣化。研究生選修課程的開(kāi)設(shè)，其目的在于促使研究生通過(guò)選擇并學(xué)習(xí)與自己研究方向、興趣相關(guān)的課程來(lái)鞏固專業(yè)基礎(chǔ)、拓寬知識(shí)面，以及培養(yǎng)相應(yīng)的能力。然而，從我國(guó)四所高校所反映的現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，必修課與選修課開(kāi)設(shè)比例失衡，選修課比重遠(yuǎn)低于必修課，而且，就已開(kāi)設(shè)的選修課而言，存在課程數(shù)量較少、種類不豐富、缺乏廣度等問(wèn)題。

（2）實(shí)踐課程開(kāi)設(shè)不足，且要求泛化。我國(guó)高等教育學(xué)專業(yè)致力于培養(yǎng)從事高等教育領(lǐng)域教學(xué)、科研與管理的專業(yè)性人才，但是在課程上偏重學(xué)科基礎(chǔ)理論與專門知識(shí)的學(xué)習(xí)，卻對(duì)研究生實(shí)踐能力的培養(yǎng)缺乏關(guān)注，具體體現(xiàn)在對(duì)實(shí)踐、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的要求寬泛、不具體，且缺乏相應(yīng)的測(cè)評(píng)措施，研究生的實(shí)踐能力鍛煉難以保障。

（3）方法論課程數(shù)量過(guò)少，忽視研究方法的學(xué)習(xí)。根據(jù)我國(guó)對(duì)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生培養(yǎng)的要求，高等教育學(xué)專業(yè)碩士生應(yīng)該掌握一定的教育基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識(shí)，具備一定的從事高等教育研究與解決實(shí)際問(wèn)題的能力。教育研究方法類課程的開(kāi)設(shè)，旨在幫助學(xué)生掌握教育研究的基本方法和基本技能，培養(yǎng)分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力，為從事教育研究打下基礎(chǔ)。因此，方法論課程的開(kāi)設(shè)對(duì)于培養(yǎng)研究生的科研能力意義重大。然而，正如我國(guó)四所高校反映的現(xiàn)實(shí)情況，方法論課程數(shù)量過(guò)少，不利于研究生系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育研究方法。

（4）灌輸式教學(xué)痕跡嚴(yán)重，學(xué)生的主動(dòng)性發(fā)揮不足。與美國(guó)多以講座、研討會(huì)等形式開(kāi)展課程相比，我國(guó)高等教育學(xué)碩士生課程仍以老師講、學(xué)生聽(tīng)為主，師生之間的溝通互動(dòng)比較缺乏，學(xué)生的主動(dòng)性未得以有效發(fā)揮。雖然也開(kāi)設(shè)講座、研討等活動(dòng)，但是這不作為課程開(kāi)展的主要形式，而且過(guò)程中仍伴有以老師講為主的痕跡，學(xué)生往往以舉手發(fā)言的形式參與討論。所以，本質(zhì)上仍未擺脫灌輸式教學(xué)的束縛，不利于學(xué)生主動(dòng)性、積極性的發(fā)揮與問(wèn)題意識(shí)、批判思維的培養(yǎng)。

2.完善我國(guó)高等教育學(xué)碩士生課程設(shè)置的對(duì)策及建議

（1）調(diào)整選修課與必修課的比例，開(kāi)設(shè)多樣化的選修課程。各培養(yǎng)單位應(yīng)該調(diào)整課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，增加選修課程比例，實(shí)現(xiàn)必修課與選修課之間的均衡。同時(shí)，為開(kāi)拓視野，拓寬知識(shí)廣度，應(yīng)該提供大量的選修課供學(xué)生自主選擇修習(xí)。而且，在課程選擇上不宜規(guī)定太死，應(yīng)該給予學(xué)生充分的自主選擇權(quán)。研究生可根據(jù)興趣愛(ài)好、研究方向等制定個(gè)性化課程學(xué)習(xí)方案，靈活地選修綜合性課程、跨學(xué)科課程、學(xué)科交叉課程，以適應(yīng)現(xiàn)代跨學(xué)科研究的需要。

（2）重視實(shí)踐課程的開(kāi)設(shè)，切實(shí)提高學(xué)生的實(shí)踐能力。高等教育學(xué)本質(zhì)上是一門理論性與實(shí)踐性相結(jié)合的學(xué)科，從人才培養(yǎng)的角度而言，應(yīng)該給予學(xué)生充分的機(jī)會(huì)深入到高等教育實(shí)際工作之中，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。各培養(yǎng)單位應(yīng)該開(kāi)設(shè)一定數(shù)量的實(shí)踐應(yīng)用課程，鼓勵(lì)研究生參與教育實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、課題研究等活動(dòng)，并切實(shí)為研究生參與實(shí)踐活動(dòng)提供一些機(jī)會(huì)與指導(dǎo)，做好督導(dǎo)工作。

（3）重視科研方法價(jià)值，加大研究方法課程的開(kāi)設(shè)。針對(duì)目前教育研究方法類課程普遍開(kāi)設(shè)不足的現(xiàn)狀，各培養(yǎng)單位應(yīng)該提高對(duì)科研方法課程的重視，同時(shí)審視本單位的師資隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀，對(duì)內(nèi)提高教師的課程開(kāi)發(fā)能力，對(duì)外加強(qiáng)人才引進(jìn)力度。

（4）完善教學(xué)組織形式，創(chuàng)造利于學(xué)生主動(dòng)參與課堂的環(huán)境。為促使學(xué)生更加積極主動(dòng)地參與課堂，我國(guó)課程傳統(tǒng)式的灌輸教學(xué)模式必須得以轉(zhuǎn)變，由老師講、學(xué)生聽(tīng)轉(zhuǎn)化為以自由研討、講座等形式為主，營(yíng)造一種平等、民主的課堂氛圍，增強(qiáng)師生之間、生生之間的交流互動(dòng)，給予學(xué)生更多的思考、討論與發(fā)表觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，有利于培養(yǎng)研究生的思維能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力與解決問(wèn)題的能力。