職業(yè)能力導(dǎo)向課程的內(nèi)涵、模式與建設(shè)策略

□孫青鋒 張?jiān)?/p>

推進(jìn)職業(yè)教育的現(xiàn)代化，要“把增強(qiáng)職業(yè)能力作為人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”。當(dāng)前，在產(chǎn)業(yè)發(fā)展的良好態(tài)勢(shì)下，企業(yè)方面卻存在“人才干渴”困境。究其原因，新的技術(shù)變革引起產(chǎn)業(yè)調(diào)整與升級(jí)，而教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)由于滯后性已不再適應(yīng)新的需求。課程是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，探索職業(yè)能力導(dǎo)向的課程建設(shè)，具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、職業(yè)能力導(dǎo)向課程概述

職業(yè)能力的概念起源于20 世紀(jì)60年代“能力本位教育”理念，一經(jīng)提出，迅速成為各國(guó)教育改革關(guān)注度的重點(diǎn)。尤其是在職業(yè)教育領(lǐng)域的課程建設(shè)方面，圍繞職業(yè)能力的提升，各國(guó)提出并形成了多種職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)理念。

（一）職業(yè)能力導(dǎo)向課程概念

所謂課程，其定義具有時(shí)代性特征。施良方在《課程定義辨析》[1]中，歸納了6 種定義，即教學(xué)科目說(shuō)、教學(xué)活動(dòng)說(shuō)、學(xué)習(xí)結(jié)果說(shuō)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)說(shuō)、文化再生說(shuō)、社會(huì)改造說(shuō)。在特定的歷史背景下，課程有不同的假設(shè)與價(jià)值取向。但可以明確的是，課程以教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為目的，以知識(shí)、技能的傳授為節(jié)點(diǎn)，涉及到文化、經(jīng)驗(yàn)、過(guò)程、結(jié)果等各個(gè)環(huán)節(jié)。大體上說(shuō)，課程有兩個(gè)層面的涵義：一是對(duì)“育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及活動(dòng)的“規(guī)劃和設(shè)計(jì)”；一是總和教學(xué)計(jì)劃、大綱、教材的內(nèi)容與實(shí)施過(guò)程[2]。在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、人共同作用下，職業(yè)教育課程經(jīng)過(guò)對(duì)學(xué)科體系課程的照搬、改良進(jìn)入到特色發(fā)展，這是應(yīng)對(duì)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)性矛盾的必然措施，是職業(yè)概念化到科學(xué)化發(fā)展的內(nèi)在要求。

源于“能力本位”理念的職業(yè)能力概念的提出，是第一次工業(yè)革命后勞動(dòng)分工對(duì)職業(yè)人崗位能力要求的體現(xiàn)。職業(yè)能力的概念一經(jīng)提出，就在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了引領(lǐng)性變革，尤其在課程改革和課程標(biāo)準(zhǔn)方面。有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)能力是對(duì)工作的認(rèn)知和行動(dòng)，包括自我能力、專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力”[3]。鄧澤民定義職業(yè)能力為“完成一定職業(yè)任務(wù)的能力”，這種能力基于“個(gè)體對(duì)已有知識(shí)、技能和態(tài)度的類化遷移與整合”，體現(xiàn)在具體的“職業(yè)情境中”。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，職業(yè)能力來(lái)源于職業(yè)活動(dòng)，指職業(yè)人需要具備的應(yīng)對(duì)職業(yè)任務(wù)和職業(yè)發(fā)展的能力。

2006年，教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》指出要“建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)”[4]，明確了結(jié)合技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位要求開(kāi)發(fā)課程的思路。培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)職業(yè)崗位的適應(yīng)性，讓其順利完成學(xué)生到職員角色的轉(zhuǎn)變，是教育改革、課程改革努力的方向。

結(jié)合上面的分析，職業(yè)能力導(dǎo)向課程是以獲得職業(yè)能力為目標(biāo)的課程。在教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)知識(shí)、技術(shù)、技能的整合，確定課程內(nèi)容和課程設(shè)置邏輯，以問(wèn)題情境和項(xiàng)目化結(jié)構(gòu)規(guī)劃和設(shè)計(jì)課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)職業(yè)范圍內(nèi)崗位要求需要具備的專業(yè)技術(shù)技能、職業(yè)基本素養(yǎng)和創(chuàng)造性思維等的學(xué)習(xí)與掌握。

（二）職業(yè)能力導(dǎo)向課程內(nèi)涵

教育活動(dòng)由教育者、受教育者和教育影響構(gòu)成。其中，教育內(nèi)容和手段是實(shí)施教育影響的關(guān)鍵[5]。課程作為教育內(nèi)容的載體，連接著教育者和受教育者，是教育活動(dòng)開(kāi)展的關(guān)鍵?？梢哉f(shuō)，“提高教學(xué)質(zhì)量，核心是課程建設(shè)與改革”。在職業(yè)院校推進(jìn)職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)，必須明確其內(nèi)涵特征。

首先，職業(yè)能力導(dǎo)向課程的根本目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)復(fù)合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。隨著技術(shù)集成度和工業(yè)生產(chǎn)信息化程度的提高，崗位分工由單一向復(fù)合轉(zhuǎn)變，技術(shù)技能人才知識(shí)結(jié)構(gòu)由單維度向多維度轉(zhuǎn)變。培養(yǎng)具備“工匠精神”的新一代勞動(dòng)者，需要學(xué)生在受教育階段獲得“從事某一職業(yè)所需能力”，這種能力不是“單項(xiàng)技能輸出”，而是包括各種能力元素，是知識(shí)、技能、心理等的復(fù)合體?？梢哉f(shuō)，職業(yè)能力導(dǎo)向課程是社會(huì)發(fā)展背景下課程建設(shè)理念轉(zhuǎn)變的必然趨勢(shì)。

其次，職業(yè)能力導(dǎo)向課程的核心是職業(yè)能力的獲得。提升學(xué)生職業(yè)技能和就業(yè)能力，是當(dāng)前國(guó)際職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)。國(guó)務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中，將職業(yè)教育定位為“提高勞動(dòng)者職業(yè)能力”。目前，職業(yè)教育課程發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：理實(shí)并行、理論服務(wù)于實(shí)踐和理實(shí)一體化[6]。其中，理實(shí)一體化課程是推進(jìn)職業(yè)教育課程改革的熱門研究領(lǐng)域，而其關(guān)鍵是工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)“基于工作的學(xué)習(xí)”?；诠ぷ鞯膶W(xué)習(xí)，其核心是基于內(nèi)容化的典型工作項(xiàng)目來(lái)構(gòu)建課程，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)工作崗位所需的職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)從新手到專家的階段成長(zhǎng)。

再次，職業(yè)能力導(dǎo)向課程的關(guān)鍵是課程內(nèi)容與職業(yè)崗位要求的結(jié)合。明確課程內(nèi)容，是課程建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課程內(nèi)容是教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)與綱領(lǐng)，是知識(shí)與技術(shù)技能體現(xiàn)的載體。職業(yè)能力導(dǎo)向的課程，面向具體工作崗位，立足于解決職業(yè)活動(dòng)相關(guān)問(wèn)題，涉及到工作崗位技術(shù)技能、職業(yè)交際與協(xié)作等綜合素養(yǎng)，分散且復(fù)雜。在教育活動(dòng)中，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵在于課程內(nèi)容的安排是否對(duì)應(yīng)目標(biāo)要求。職業(yè)能力導(dǎo)向課程需要科學(xué)分析工作崗位內(nèi)在要求，細(xì)化為知識(shí)點(diǎn)、技術(shù)技能元素、人文素養(yǎng)等，通過(guò)項(xiàng)目、工作過(guò)程等實(shí)踐案例加以組合，形成工作手冊(cè)式、活頁(yè)式教材，構(gòu)建課程內(nèi)容與職業(yè)崗位要求相結(jié)合的課程體系。

總之，職業(yè)能力導(dǎo)向課程是職業(yè)教育課程發(fā)展過(guò)程中，應(yīng)對(duì)社會(huì)生產(chǎn)力與生產(chǎn)方式變化和用人單位崗位需求，在教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一種課程建設(shè)新形式，是用能力本位教育理念改革我國(guó)職業(yè)教育課程的重要階段成果。職業(yè)能力導(dǎo)向課程本質(zhì)上仍然符合課程的內(nèi)容載體和教學(xué)核心活動(dòng)功能定位，其根本目標(biāo)仍然為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)適應(yīng)性人才；其核心是提高學(xué)生處理崗位工作的職業(yè)能力；其關(guān)鍵是將課程內(nèi)容與職業(yè)崗位要求相結(jié)合。

二、職業(yè)能力導(dǎo)向課程的幾種實(shí)踐模式

職業(yè)教育在模仿、照搬普通教育課程模式的同時(shí)，結(jié)合自身特點(diǎn)和引進(jìn)、融合國(guó)外課程建設(shè)理論，形成了眾多職業(yè)教育課程模式。鄧澤民[7]將我國(guó)職業(yè)教育課程分為三個(gè)階段：建筑模式、過(guò)程模式和成長(zhǎng)模式。分別基于學(xué)科知識(shí)、職業(yè)活動(dòng)和教育結(jié)果。其中“過(guò)程模式”又分能力本位、學(xué)習(xí)領(lǐng)域及項(xiàng)目三類課程。

職業(yè)能力導(dǎo)向課程基于但不局限于能力本位理念，注重過(guò)程也強(qiáng)調(diào)結(jié)果。從國(guó)際職業(yè)教育領(lǐng)域來(lái)看，為提高教育對(duì)象技術(shù)技能水平，提升其應(yīng)對(duì)就業(yè)崗位適應(yīng)性，先后出現(xiàn)了MES （Modules of Employable Skills：MES）、CBE （Competency Based Education：CBE）、PBL （Project Based Learning：PBL）、OBE（Outcome Based Education：OBE）等各種職業(yè)能力導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)模式（見(jiàn)表1），體現(xiàn)出職業(yè)教育課程的多樣性。

表1 職業(yè)能力導(dǎo)向課程的幾種模式

（一）MES 課程模式

MES（模塊式技能培訓(xùn)）課程是職業(yè)教育行動(dòng)體系課程模式的先驅(qū)，以系統(tǒng)論、信息論和控制論為基礎(chǔ)。這種職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)模式由國(guó)際勞工組織（International Labour Organization：ILO）于20 世紀(jì)80年代初整理開(kāi)發(fā)出來(lái)。

MES 課程主要由崗位職能分析、工作任務(wù)（模塊）劃分、知識(shí)技能整理、學(xué)習(xí)單元構(gòu)建幾個(gè)部分組成?；趯?duì)具體職業(yè)崗位的描述確定崗位職能，進(jìn)而劃分出不同任務(wù)作為一個(gè)模塊，整合模塊所需知識(shí)與技能形成教學(xué)單元，最終得到培訓(xùn)大綱與內(nèi)容。

模塊式技能培訓(xùn)模式以職業(yè)崗位需求為導(dǎo)向，改變了傳統(tǒng)的以學(xué)科系統(tǒng)為線索的培訓(xùn)模式，培訓(xùn)與就業(yè)的聯(lián)系更為緊密與直接。另外，以模塊式技能培訓(xùn)為基礎(chǔ)的課程，通過(guò)任務(wù)模塊的拆分，有利于提高學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，MES 中的每個(gè)模塊都以具體的任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)，目標(biāo)明確，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生體會(huì)解決問(wèn)題的樂(lè)趣。另外，以任務(wù)模塊作為培訓(xùn)的完整單元，能夠保持其獨(dú)立性，隨著技術(shù)的革新與生產(chǎn)方式的改變，只需要通過(guò)添加、刪減相應(yīng)的模塊單元就能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)、技術(shù)的更新，有利于保證培訓(xùn)內(nèi)容緊跟時(shí)代發(fā)展保持其先進(jìn)性。

（二）CBE 課程模式

CBE（能力本位）是流行于北美國(guó)家、以加拿大為代表的一種職業(yè)教育理念。CBE 課程模式的核心目標(biāo)是使受教育者具備從事某一特定的職業(yè)所必需的全部能力。包括知識(shí)、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)、反饋等“能力體系”[8]。

CBE 課程并不像MES 課程那樣過(guò)分強(qiáng)調(diào)操作技能或者動(dòng)手能力，而是關(guān)注學(xué)習(xí)者“綜合的職業(yè)能力”，包括知識(shí)（與崗位能力相關(guān)的理論知識(shí)）、態(tài)度（工作態(tài)度、動(dòng)機(jī)等情感因素）、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)（具體的操作與管理能力）、反饋（進(jìn)行自我評(píng)估并予以改進(jìn)的能力）[9]。

其課程開(kāi)發(fā)流程是：首先，分析社會(huì)職業(yè)，確定專業(yè)方向；其次，工作分析，確定每項(xiàng)職業(yè)所需要的綜合才能（每項(xiàng)職業(yè)若干綜合能力）；再次，提煉綜合才能所需知識(shí)與技能，作為教學(xué)內(nèi)容；第四，制定教學(xué)計(jì)劃和大綱，整合專項(xiàng)技能制成單元模塊；最后，根據(jù)單元模塊要求，制定信息單、作業(yè)單、技能單和評(píng)價(jià)單，并在課前發(fā)給學(xué)生[10]。

（三）PBL 課程模式

PBL（Project Based Learning）為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，起源于杜威（John Dewey）所倡導(dǎo)的“做中學(xué)”教育理念。隨后其學(xué)生克伯屈（Kilpatrick）結(jié)合心理學(xué)和教育學(xué)理論，提出項(xiàng)目教學(xué)法概念，并定義為：在社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的、全身心的、有計(jì)劃的行動(dòng)[11]。美國(guó)巴克教育研究所認(rèn)為基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是指讓學(xué)生在探究問(wèn)題、實(shí)施項(xiàng)目過(guò)程中掌握所需知識(shí)和技能的一整套系統(tǒng)的教學(xué)方法[12]。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題情境中探究學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生多元能力的教學(xué)模式[13]。從上面的表述中，可以發(fā)現(xiàn)，“問(wèn)題”是項(xiàng)目式教學(xué)模式的關(guān)鍵要素。而在以問(wèn)題為核心的教學(xué)模式中，還有一個(gè)PBL（Problem Based Learning），意為“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，是美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授巴羅斯（Barrows）20 世紀(jì)60年代創(chuàng)立的一種自主學(xué)習(xí)模式，目的是通過(guò)問(wèn)題案例來(lái)提升學(xué)生的診斷技能，主要流程是給學(xué)生提出一個(gè)診斷問(wèn)題（真實(shí)案例），在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生提出診斷假設(shè)，最后通過(guò)檢測(cè)數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證假設(shè)[14]。隨著應(yīng)用的推廣，有學(xué)者[15]將其總結(jié)為“遭遇問(wèn)題——問(wèn)題分析——問(wèn)題解決——問(wèn)題解決評(píng)價(jià)——總結(jié)反思”。

值得指出的是，兩種PBL 都在課程開(kāi)發(fā)研究與實(shí)踐中取得了良好的應(yīng)用與效果。不論是研究生課程[16]、數(shù)學(xué)學(xué)科教育[17]、商業(yè)空間設(shè)計(jì)課程[18]還是高校通識(shí)課程[19]或提升勞動(dòng)素養(yǎng)[20]，其在理論指導(dǎo)和實(shí)踐指導(dǎo)中發(fā)揮了良好的效果。

這兩種PBL 課程模式都以建構(gòu)主義理論、人本主義理論、情境學(xué)習(xí)理論等為指導(dǎo)，以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)把學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)自主分析或小組合作等方式解決問(wèn)題，進(jìn)而建構(gòu)知識(shí)體系。形成自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力[21]。

當(dāng)然，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)在起源、流程、應(yīng)用領(lǐng)域、評(píng)價(jià)重點(diǎn)等方面存在差異[22]，在應(yīng)用過(guò)程中要注意區(qū)分。比較可行的方案是綜合各自優(yōu)點(diǎn)，從整合論的視角開(kāi)發(fā)課程。

（四）OBE 課程模式

OBE（Outcome Based Education，基于結(jié)果的教育）理念發(fā)展于20 世紀(jì)90年代的北美。Spady（斯派蒂）1994年的著作 《Outcome-Based Education:Critical Issues and Answers》（《基于結(jié)果的教育：關(guān)鍵問(wèn)題及答案》）奠定了OBE 的重要地位。

姜波在《OBE：以結(jié)果為基礎(chǔ)的教育》[23]中指出，OBE 是一種系統(tǒng)的、有創(chuàng)造力的方法，其中核心思想包括兩個(gè)目的和四個(gè)原則。兩個(gè)目的：（1）學(xué)生在離開(kāi)教育系統(tǒng)時(shí)擁有成功所需要的知識(shí)和能力；（2）架構(gòu)并控制學(xué)校以便那些結(jié)果能被所有的學(xué)生達(dá)成。四個(gè)原則：（1）聚焦于最終有意義的結(jié)果；（2）為成功擴(kuò)大機(jī)會(huì)并提供支援；（3）對(duì)所有成功寄予較高的期待；（4）從最終的結(jié)果反向設(shè)計(jì)。

李曉川[24]指出在實(shí)施OBE 過(guò)程中，應(yīng)根據(jù)不同的目標(biāo)、對(duì)象和要求，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，然后通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)體系作為評(píng)判教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)?？偟膩?lái)說(shuō)，OBE 理念以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為核心。在具體實(shí)踐過(guò)程中，不論是專業(yè)知識(shí)點(diǎn)、核心技能還是職業(yè)素養(yǎng)，都需要以獲得既定結(jié)果為導(dǎo)向，通過(guò)結(jié)果反向設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生“成功”。

職業(yè)能力作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的具體目標(biāo)，得到越來(lái)越多研究者的關(guān)注，基于職業(yè)能力的課程改革研究也在理論與實(shí)踐方面取得了豐富的研究成果。在職業(yè)教育領(lǐng)域，能力本位的課程改革是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，這是眾多研究者的共識(shí)，也一直是研究的熱點(diǎn)，不論是MES、CBE，還是PBL、OBE，這些課程建設(shè)理論與模式都體現(xiàn)出培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)象滿足職業(yè)活動(dòng)所需能力的核心思想，即課程的職業(yè)能力導(dǎo)向，具有研究?jī)r(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。不過(guò)，需要指出的是，在職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)過(guò)程中，可以根據(jù)具體的課程和能力目標(biāo)，以系統(tǒng)的觀點(diǎn)和整合的思想靈活應(yīng)用這些課程模式，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)最優(yōu)化。

三、職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)策略

陳宇[25]認(rèn)為職業(yè)能力是操作技能和技術(shù)知識(shí)的集中體現(xiàn)，可以通過(guò)培訓(xùn)而形成，通過(guò)生產(chǎn)而完善。正是因?yàn)檫@種技能、技術(shù)知識(shí)的可培訓(xùn)性，給職業(yè)能力導(dǎo)向課程提供了支撐。職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)的難點(diǎn)，首先在于確定專業(yè)教育需要什么樣的職業(yè)能力；其次需要知道以何種課程編排方式與建構(gòu)范式體現(xiàn)這些能力的學(xué)習(xí)與掌握；最后，要明確怎樣評(píng)價(jià)并保障職業(yè)能力導(dǎo)向課程的有效性。

（一）結(jié)合職業(yè)情境，明確職業(yè)能力內(nèi)容

姜大源認(rèn)為[26]，職業(yè)能力來(lái)自職業(yè)情境中的行動(dòng)訓(xùn)練而又超脫職業(yè)情境而本體存在。也就是說(shuō)，職業(yè)能力的獲得，離不開(kāi)具體職業(yè)情境和職業(yè)崗位。但是，形成能力后，也可以超出職業(yè)情境的限定。職業(yè)能力是反映職業(yè)情境并動(dòng)態(tài)發(fā)展的。更直接一點(diǎn)，職業(yè)能力可以理解為完成工作任務(wù)需要采取的活動(dòng)方式，包括操作技能與心智技能[27]。不同的崗位，有不同的能力要求，面向不同的專業(yè)，需要各專業(yè)根據(jù)對(duì)應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，制定人才培養(yǎng)方案，建設(shè)課程體系。

需要具備什么樣的職業(yè)能力，這既是職業(yè)能力范疇需要解決的問(wèn)題，更是職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)的關(guān)鍵。一般來(lái)說(shuō)，我們可以將職業(yè)能力分為應(yīng)對(duì)專業(yè)崗位的特定能力和應(yīng)對(duì)職業(yè)活動(dòng)的基本能力。學(xué)生從專業(yè)畢業(yè)不一定就職于對(duì)口專業(yè)崗位，其具備的基本能力足以應(yīng)對(duì)專業(yè)性不高的職業(yè)。這體現(xiàn)出職業(yè)能力的一般性和特定性。另外，職業(yè)能力依托于職業(yè)崗位，但不能簡(jiǎn)單等同于技能。適應(yīng)職業(yè)崗位要求，只是技能層面的滿足，職業(yè)能力還應(yīng)關(guān)注學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的自主能力獲得，即職業(yè)能力應(yīng)考慮其可遷移性與社會(huì)性。

隨著工業(yè)4.0 時(shí)代的技術(shù)集成與融合，單一技能崗位逐漸消失，職業(yè)情境由簡(jiǎn)單走向復(fù)雜。對(duì)應(yīng)的，職業(yè)能力必將面臨“簡(jiǎn)單任務(wù)處理能力向綜合能力”“單一專業(yè)能力向多學(xué)科融合能力”“操作能力向創(chuàng)新能力”“維持性學(xué)習(xí)能力向終身學(xué)習(xí)能力”的轉(zhuǎn)變[28]。因此，職業(yè)能力導(dǎo)向課程的建設(shè)，要基于具體專業(yè)及其行業(yè)職業(yè)崗位與職業(yè)情境的現(xiàn)狀，統(tǒng)籌分析，科學(xué)規(guī)劃，明確職業(yè)能力目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容。具體來(lái)說(shuō)，要以人的個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展為核心，以立德樹(shù)人為根本。課程建設(shè)內(nèi)容要在提高專業(yè)能力的同時(shí)，強(qiáng)化保障學(xué)生就業(yè)的一般職業(yè)能力的培養(yǎng)，我們可以稱之為職業(yè)核心能力；對(duì)于專業(yè)對(duì)口就業(yè)的學(xué)生，要實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的遞進(jìn)發(fā)展，在具備專業(yè)崗位職業(yè)準(zhǔn)入能力或者說(shuō)通用能力的同時(shí)，需要在特定崗位、跨崗位、跨行業(yè)領(lǐng)域方面具備一定的能力，即職業(yè)專項(xiàng)能力、職業(yè)發(fā)展與遷移能力。圍繞職業(yè)核心能力、職業(yè)通用能力、職業(yè)專項(xiàng)能力、職業(yè)發(fā)展與遷移能力，根據(jù)職業(yè)崗位情境具體任務(wù)和教學(xué)層級(jí)，擬定職業(yè)能力導(dǎo)向課程，實(shí)現(xiàn)初學(xué)者向?qū)＜?、工人向工匠的遞進(jìn)成長(zhǎng)。

（二）引入現(xiàn)代學(xué)徒制，創(chuàng)新課程建設(shè)范式

徐國(guó)慶指出，職業(yè)教育的早期形態(tài)是學(xué)徒制[29]。學(xué)徒制自中世紀(jì)開(kāi)始成為培養(yǎng)專業(yè)技能人才的重要手段，在技術(shù)技能的傳遞、工藝的傳承等方面起到重要作用。自2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》[30]發(fā)布，國(guó)家開(kāi)始大力推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制在學(xué)生培養(yǎng)、企業(yè)員工培訓(xùn)等領(lǐng)域的應(yīng)用。

所謂現(xiàn)代學(xué)徒制，其核心是職業(yè)情境下基于師徒關(guān)系的技術(shù)技能人才培養(yǎng)，可以是一種“職業(yè)教育制度”[31]，一種“人才培養(yǎng)模式”[32]或者辦學(xué)模式[33]，其關(guān)鍵是學(xué)校和企業(yè)的深入合作與共同育人，其天然優(yōu)點(diǎn)是更利于人才職業(yè)能力的培養(yǎng)?？v觀國(guó)際職業(yè)教育理論與實(shí)踐，無(wú)論是情境學(xué)習(xí)理論下（Situated Learning Theory）的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，還是德國(guó)“雙元制”，都體現(xiàn)出企業(yè)參與人才培養(yǎng)的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)校學(xué)習(xí)與真實(shí)的工作情境學(xué)習(xí)相結(jié)合。而這正與現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵一致。在職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)中引入現(xiàn)代學(xué)徒制思想，符合產(chǎn)教融合的國(guó)家教育理念，是職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)的重要實(shí)踐依據(jù)，也是現(xiàn)代學(xué)徒制推廣背景下改革職業(yè)教育的必然訴求。

現(xiàn)代學(xué)徒制視域下的職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)，其重大轉(zhuǎn)向是如何將企業(yè)參與人才培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)應(yīng)用到課程建設(shè)中，也就是需要整體考慮學(xué)校教學(xué)和企業(yè)教學(xué)的分離與關(guān)聯(lián)。其實(shí)踐路徑可以參考徐國(guó)慶[34]提出的在學(xué)校、企業(yè)兩個(gè)不同序列開(kāi)展教學(xué)，建設(shè)新的課程范式。即在校企合作的現(xiàn)代學(xué)徒制框架下，圍繞前述四類不同職業(yè)能力，以學(xué)校課程和學(xué)徒課程統(tǒng)籌規(guī)劃。通過(guò)學(xué)校集中授課和實(shí)訓(xùn)教學(xué)傳授基本理論、技術(shù)知識(shí)與核心技能，讓學(xué)生建構(gòu)處理一般任務(wù)的能力體系；通過(guò)企業(yè)學(xué)徒課程，以“師帶徒”的形式分崗位、分任務(wù)教學(xué)，傳授職業(yè)崗位專項(xiàng)技能。充分利用工業(yè)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際任務(wù)，實(shí)行項(xiàng)目化教學(xué)，在企業(yè)專家的言傳身教下，傳授知識(shí)與技能，傳輸工匠精神。這樣，通過(guò)兩類不同課程的交叉融合，突顯現(xiàn)代學(xué)徒制校企共育的理念，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生處理一般性問(wèn)題和應(yīng)對(duì)職業(yè)工作崗位問(wèn)題的能力。

（三）依據(jù)職業(yè)技能等級(jí)制度，完善課程標(biāo)準(zhǔn)

科學(xué)的技能人才評(píng)價(jià)制度，有利于引導(dǎo)技能人才成長(zhǎng)成才，提高勞動(dòng)者素質(zhì)，促進(jìn)勞動(dòng)者就業(yè)創(chuàng)業(yè)。2019年8月，人力資源和社會(huì)保障部《關(guān)于改革完善技能人才評(píng)價(jià)制度的意見(jiàn)》[35]提出“建立職業(yè)技能等級(jí)制度”，并將人才認(rèn)定權(quán)限交由用人單位和相關(guān)組織，按標(biāo)準(zhǔn)穩(wěn)步推進(jìn)專項(xiàng)職業(yè)能力考核。

2019年12月30日，國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議決定分步取消水平評(píng)價(jià)類技能人員職業(yè)資格，實(shí)行社會(huì)化等級(jí)認(rèn)定。建立職業(yè)技能等級(jí)制度，把用什么人，怎么評(píng)價(jià)使用的權(quán)限下放給用人單位和相關(guān)組織，真正做到以市場(chǎng)為導(dǎo)向，這符合“能力本位”教育思想的要求，也符合職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)的初衷，即培養(yǎng)適應(yīng)企業(yè)崗位需求的人才。基于職業(yè)技能等級(jí)制度，企業(yè)需要什么樣的人，可根據(jù)崗位要求和行業(yè)規(guī)范，制定一個(gè)普適性的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校與企業(yè)根據(jù)職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)課程，實(shí)施教學(xué)與培訓(xùn)，其培養(yǎng)的人才肯定更為切合企業(yè)實(shí)際需求。

因此，在職業(yè)技能等級(jí)制度下，根據(jù)不同專業(yè)領(lǐng)域行業(yè)組織制定的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合職業(yè)能力具體要求，“建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)”，是教育提高人才培養(yǎng)適應(yīng)性的應(yīng)然選擇，是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。不過(guò)，需要指出的是，在具體實(shí)踐過(guò)程中，要注意以下幾點(diǎn)：首先，職業(yè)能力導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)不能等同于職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)更多是從職業(yè)技能培訓(xùn)和職業(yè)技能等級(jí)考核評(píng)價(jià)的角度衡量個(gè)體職業(yè)綜合水平，而課程標(biāo)準(zhǔn)是明確課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。將職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)，需要對(duì)接國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及各院校人才培養(yǎng)方案，需要注意不同階段課程間的銜接性；其次，職業(yè)能力導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，需要校企雙方通力合作。職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)一般聯(lián)合了行業(yè)、企業(yè)、院校等多方參與，具有一定的權(quán)威性和廣泛性，這是其可作為職業(yè)能力導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)參考的因素之一。然而，課程標(biāo)準(zhǔn)因?yàn)楦餍Ｈ瞬排囵B(yǎng)方案不同，課程設(shè)置各異，難以做到廣泛統(tǒng)一。因此，需要學(xué)校與區(qū)域龍頭企業(yè)或者企業(yè)聯(lián)合體深入合作，共同制定針對(duì)區(qū)域產(chǎn)業(yè)崗位職業(yè)能力要求的課程標(biāo)準(zhǔn)；最后，職業(yè)能力導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)要具備一定的適應(yīng)性?，F(xiàn)代社會(huì)，技術(shù)發(fā)展日新月異，不斷促進(jìn)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展與調(diào)整，進(jìn)而對(duì)崗位人才提出新的要求。職業(yè)能力導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)，需要適時(shí)將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范、新要求融入進(jìn)來(lái)，提高適應(yīng)性。

（四）虛實(shí)結(jié)合，改良課程實(shí)施手段

職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的重要一點(diǎn)，是職業(yè)教育需要大量的實(shí)踐操作強(qiáng)化知識(shí)與技術(shù)的吸收與應(yīng)用。然而，實(shí)踐操作需要大量的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備作為支撐，一直以來(lái)，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)存在“高投入、高難度、高風(fēng)險(xiǎn)、難實(shí)施、難觀摩、難再現(xiàn)的‘三高三難’問(wèn)題”。在這樣的背景下，國(guó)家引導(dǎo)職業(yè)院校引入虛擬仿真相關(guān)技術(shù)，以信息化和數(shù)字化手段改進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，是技術(shù)賦能職業(yè)教育的具體體現(xiàn)。2020年8月，時(shí)任教育部長(zhǎng)陳寶生指出“虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)的有效手段，一定要做好課程體系建設(shè)”，也就是說(shuō)，要將虛擬仿真融入到課程建設(shè)與教學(xué)中。基于此，在職業(yè)能力導(dǎo)向課程建設(shè)中，要重視虛擬仿真教學(xué)，加大虛擬仿真實(shí)驗(yàn)平臺(tái)、基地的投入與建設(shè)，聯(lián)合企業(yè)開(kāi)發(fā)虛擬仿真教學(xué)項(xiàng)目，在虛擬仿真平臺(tái)上介紹新技術(shù)、新工藝、新方法，采用虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)手段，補(bǔ)充、豐富實(shí)踐教學(xué)。通過(guò)對(duì)工業(yè)生產(chǎn)線系統(tǒng)的虛擬仿真，讓學(xué)生熟悉生產(chǎn)流程、了解生產(chǎn)規(guī)范、明晰生產(chǎn)線設(shè)計(jì)與搭建的過(guò)程，培育思考問(wèn)題系統(tǒng)觀。當(dāng)然，需要明確的是，虛擬仿真只是補(bǔ)充，實(shí)踐才是根本。虛擬仿真為最終的實(shí)踐學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)，還需要在后續(xù)課程中加強(qiáng)實(shí)踐操作，驗(yàn)證、鞏固所學(xué)內(nèi)容，提高實(shí)踐動(dòng)手能力。在具體操作中，應(yīng)基于職業(yè)能力要求和課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合校企協(xié)作教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“以虛助實(shí)、虛實(shí)結(jié)合”的課程實(shí)施策略，提升學(xué)生職業(yè)能力，提高課程建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量。