新時代職業(yè)院校課堂教學“歸因—自組織”模式構(gòu)建

□唐飛

2019年1月《國家職業(yè)教育改革實施方案》出臺，要求“推進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”，表明新時代職業(yè)教育已經(jīng)邁向高質(zhì)量發(fā)展階段。2020年9月16日教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》中第21 條要求“加強課堂教學日常管理、規(guī)范教學秩序。推動職業(yè)學?！n堂革命’，適應(yīng)生源多樣化特點，將課堂教學改革推向縱深。”可見職業(yè)院校課堂教學現(xiàn)狀不容樂觀，無法滿足職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需求。課堂作為高質(zhì)量人才培養(yǎng)的主陣地，是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵支撐。當今職業(yè)教育已經(jīng)踏上高質(zhì)量發(fā)展列車，職業(yè)院校卻正遭受著“課堂教學”改革危機。理想課堂，課堂秩序與教學有效并駕齊驅(qū)，課堂教學“過程結(jié)果”水到渠成?，F(xiàn)實課堂，學生表現(xiàn)與教師期待背道而馳，課堂教學“失序低效”現(xiàn)象上演。為提升課堂教學質(zhì)量加快職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展進程，一場“扭轉(zhuǎn)乾坤”的“課堂革命”勢在必行。

一、職業(yè)院校課堂教學的問題檢視：歸因動機視域

（一）職業(yè)院校課堂教學的問題表征

當前，作為實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的前沿陣地——職業(yè)院校課堂教學存在著諸多問題，嚴重阻礙了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展進程，主要呈現(xiàn)三大表征：一是師生雙元主體課堂成就感缺失，學生厭學“現(xiàn)象叢生”，學得低效，學得被動，學得無趣，學得無成就感，教師教學“力不從心”，教得費力，教得累心，教得無奈，教得無成就感[1]；二是教師教學期待與學生課堂表現(xiàn)錯位，教師常以追求教學質(zhì)量為“初心”，以“學生主動學習、能夠?qū)W習”為前提假設(shè)，精心備課、認真授課，學生卻多以追求考試及格為中心，以“教師只管考勤、人到即可”為課堂“潛規(guī)則”，上課神游、下課暢游[2]；三是課堂教學改革屢見不鮮卻收效甚微，職業(yè)教育研究者和實踐者們嘗試從教師素質(zhì)提升、教材形式革新、教法推陳出新等多條路徑進行課堂教學改革，令人遺憾的是，雖然改革形式層出不窮但改革效果總是不盡如人意，真正能夠擊中職業(yè)院校課堂教學痛點、具有普適性的高質(zhì)量課堂教學模式尚未登場[3]。

（二）職業(yè)院校課堂教學的癥因追問

雖然，學界不斷追問引發(fā)職業(yè)院校課堂教學系列問題的深層原因，力圖從原因分析視角尋找突破口，期望能夠把握和捕捉背后的問題生成脈絡(luò)，但始終得不到理想的答案。歸因動機論提供了嶄新的思考方向，根據(jù)歸因動機邏輯“歸因分析始于行為結(jié)果而非行動”[4]6，換言之，深刻的歸因分析應(yīng)該聚焦結(jié)果而非行動，如果結(jié)果好，繼續(xù)加強原有行動，如果結(jié)果不好，則將反向結(jié)果視為目標結(jié)果，據(jù)此轉(zhuǎn)變未來行動。受此啟發(fā)，聚焦職業(yè)院校課堂教學問題呈現(xiàn)的結(jié)果，通過對實然非理想結(jié)果的檢視，反向推導理想結(jié)果的應(yīng)然樣態(tài)，繼而對現(xiàn)實問題進行“結(jié)果導向”的理性追因和行動矯正。于是，檢視職業(yè)院校課堂教學問題三大表征，對表征結(jié)果開展精準性定位，不難發(fā)現(xiàn)外顯的“缺失、錯位、甚微”表征內(nèi)隱了課堂教學的“低序和低效”，甚至“無序和無效”的本質(zhì)結(jié)果。

當對現(xiàn)實本質(zhì)結(jié)果進行反推，可以得到職業(yè)院校課堂教學出現(xiàn)系列問題的本質(zhì)原因是歷史改革缺乏對課堂教學“秩序與有效”的關(guān)注與追求。鑒于此，高質(zhì)量發(fā)展背景下職業(yè)院校課堂教學改革模式創(chuàng)新本質(zhì)追求是實現(xiàn)“秩序與有效并軌”，即理想的課堂教學模式不僅能夠生成課堂教學的 “過程秩序”，而且能夠達到課堂教學的“終局有效”。“秩序與有效并軌”的課堂教學外顯三大表征：一是師生課堂成就感強，學生學得主動、有勁，教師教得積極、投入；二是教師期待與學生表現(xiàn)精準對接，教師能夠有序地實施教學，學生能夠緊張有序地完成學習；三是課堂教學高質(zhì)有效，教師講得透、示范得好，學生學得懂、學得會。

二、職業(yè)院校課堂教學的價值重建：實現(xiàn)四個“轉(zhuǎn)向”

因價值具有引領(lǐng)性作用，職業(yè)院校課堂教學模式創(chuàng)新需要匹配適宜的價值體系。基于職業(yè)院校課堂教學問題檢視，催發(fā)“秩序與有效并軌”正向發(fā)展，致力新時代職業(yè)教育高質(zhì)量追求，可從學生學習、教師教學、師生關(guān)系、改革重心四個維度對職業(yè)院校課堂教學進行時代價值重建——實現(xiàn)四個“轉(zhuǎn)向”。

（一）學生學習維度：從“被動學”轉(zhuǎn)向“主動學”

理論上講，無論是“以學生為中心”還是“以師生為中心”的課堂主體理念，都不離開學生的主動，學生作為課堂教學的主體，本該具有鮮明的主動性，主動參與課堂教學的全過程，包括課堂教學管理、課堂教學學習、課堂教學總結(jié)、課堂教學評價等。實踐來看，多數(shù)學生課堂教學主體角色缺位，如“行尸走肉”般“按部就班”地被動接受老師的安排，鮮有滿足感和成就感的深刻體驗。理論與實踐的巨大反差，折射出學生主體內(nèi)發(fā)動力的極度缺失，因而職業(yè)院校課堂教學改革就學生學習維度的重要價值在于——激活學生內(nèi)發(fā)學習動力。職業(yè)院校課堂教學改革應(yīng)以激發(fā)學生內(nèi)發(fā)學習動力為根本追求，將自組織概念運用其中，嘗試將學生這個“他組織”學習主體轉(zhuǎn)化為“自組織”學習主體，徹底改變課堂教學過程中學生的“游離狀”，促其“心甘情愿”地從“被動學”轉(zhuǎn)向“主動學”。

（二）教師教學維度：從“低效教”轉(zhuǎn)向“輕松教”

毋需置疑，凡是做足了教學準備的教師們都揣懷著共同的教學理想——百分之百的學生都能因自己認真充足的教學準備、精心設(shè)計的課堂教學過程而富有激情地全身心投入學習，師生“一唱一和”“一拍即合”，共同譜寫課堂教學“和諧樂章”。然而，教師們的良苦用心和美好愿望在現(xiàn)實中每每化為“泡影”，“豐滿”的教學計劃在“毫不知情”也“毫不領(lǐng)情”的學生面前瞬間被改寫成“亂序”，教學效果早已偏離計劃軌道“十萬八千里”，教師們苦不堪言，所謂的職業(yè)幸福感和成功感在現(xiàn)實中“遙不可及”。理想與現(xiàn)實的對立，教師 “付出與收獲鮮少成正比”，映射出教師付出的方向出現(xiàn)了偏差，因而課堂教學改革就教師教學維度的重要價值在于——精準進行教學設(shè)計。職業(yè)院校課堂教學改革應(yīng)以實現(xiàn)教學準備與教學過程的精準對接為核心追求，采取有效措施確保學生能夠有序地參與課堂教學過程，徹底改變學生的“脫軌態(tài)”或“失序態(tài)”，教師可以“有的放矢”地從“低效教”轉(zhuǎn)向“輕松教”。

（三）師生關(guān)系維度：從“割裂態(tài)”轉(zhuǎn)向“信任態(tài)”

課堂教學過程中生成的師生關(guān)系是課堂教學過程中“教與學關(guān)系”的外顯，當“教”與“學”和諧統(tǒng)一時，師生關(guān)系表現(xiàn)為“深度信任”，即師生之間能夠彼此理解、彼此尊重、彼此認同、彼此配合、彼此成就，這種信任關(guān)系將對課堂教學效果產(chǎn)生著正反饋作用；當“教”與“學”矛盾沖突時，師生關(guān)系表現(xiàn)為“沖突割裂”，即師生之間缺乏理解尊重、無法達成目標共識，匯聚不了行動合力，課堂教學過程中師生之間在“若即若離”中“貌合神離”，這種割裂關(guān)系對課堂教學效果產(chǎn)生負反饋作用。現(xiàn)實中的課堂教學經(jīng)歷，教師們的體驗往往后者居多。

所以，課堂教學改革就師生關(guān)系維度的重要價值在于——重建師生之間信任關(guān)系。職業(yè)院校課堂教學改革應(yīng)以建立基于心理契約的信任為關(guān)鍵追求，構(gòu)建師生間的教學默契，即師生能夠?qū)Ρ舜说钠诖_成共識，教師通過精準教學設(shè)計，將師生關(guān)系簡化為單純的信任關(guān)系，學生通過自組織參與，將師生關(guān)系簡化為公平的信任關(guān)系，徹底扭轉(zhuǎn)師生關(guān)系的割裂窘?jīng)r，師生之間在良性的理解中構(gòu)建信任，使師生關(guān)系“不約而同”地從“割裂態(tài)”轉(zhuǎn)向“信任態(tài)”。

（四）改革重心維度：從“偏形式”轉(zhuǎn)向“重質(zhì)量”

隨著職業(yè)教育教學改革的穩(wěn)步推進，針對課堂教學的結(jié)構(gòu)、課時、信息化等“形式”改革比較到位，但瞄準課堂教學質(zhì)量提升的改革表現(xiàn)欠佳，無法滿足師生和企業(yè)的心理預(yù)期。站位國家高質(zhì)量教育發(fā)展戰(zhàn)略高度，“高質(zhì)量”必將是未來課堂教學改革的重中之重。課堂教學改革就改革重心維度的重要價值在于——鎖定課堂教學“高質(zhì)”目標。職業(yè)院校課堂教學改革應(yīng)以提升課堂教學質(zhì)量為靶向追求，瞄準“提質(zhì)”進程中的痛點，精選課堂教學改革的關(guān)鍵主題，進行系統(tǒng)式、精準式、落地式的改革，從理論和實踐雙向?qū)用鏄?gòu)筑“提質(zhì)”導航系統(tǒng)，徹底扭轉(zhuǎn)改革重心的“質(zhì)量離軌”現(xiàn)象，讓改革重心“水到渠成”地從“偏形式”轉(zhuǎn)向“重質(zhì)量”。

三、“秩序與有效并軌” 職業(yè)院校課堂教學：三重邏輯

當確定了職業(yè)院校課堂教學的“秩序與有效并軌”理想樣態(tài)，重建了職業(yè)院校課堂教學的應(yīng)然時代價值，下一步重心是從理論層面為職業(yè)院校課堂教學模式改革尋找理論支撐。從系統(tǒng)科學和歸因動機雙重視角出發(fā)，引援最近發(fā)展區(qū)理論、自組織理論、成就需要理論等跨學科智慧，能夠為“秩序與有效并軌” 的職業(yè)院校課堂教學提供純凈的邏輯解釋。最近發(fā)展區(qū)理論從課程設(shè)計上解釋如何為“秩序與有效”做充分準備，自組織理論從教學過程上解釋如何生成永恒的“秩序”，成就需要理論從課堂評價上解釋如何收獲真實的“有效”。

（一）課程設(shè)計的“最近發(fā)展區(qū)”邏輯

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，“學生發(fā)展存在兩個水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，強調(diào)的是學生在獨立應(yīng)對問題時體現(xiàn)的能力；二是可能的發(fā)展水平，強調(diào)的是學生通過接受教學所獲得的能力，這兩者的差異便是‘最近發(fā)展區(qū)’”[5]。所以，只有提供“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的教學安排，學生才能實現(xiàn)現(xiàn)有發(fā)展水平和可能發(fā)展水平之間有機銜接，才有能力有序地進行有效的學習，才有機會體驗到有效學習帶來的成就感。據(jù)此推之，職業(yè)院校課堂教學走向“秩序與有效并軌”的前提是教師在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進行課堂課程設(shè)計，這關(guān)系到解決好“教什么或?qū)W什么”的問題。

（二）課堂實施的“自組織發(fā)展”邏輯

根據(jù)自組織理論，“在組織過程中……如果系統(tǒng)組織的形成是在一定外界條件影響下，通過系統(tǒng)內(nèi)部自行協(xié)調(diào)來實現(xiàn)的，那么這是自組織過程”[6]，當系統(tǒng)成為自組織系統(tǒng)之后，自組織系統(tǒng)的序參量將主宰和支配系統(tǒng)穩(wěn)定有序發(fā)展，序參量將猶如一只“無形之手”操縱系統(tǒng)各子系統(tǒng)有序地協(xié)作直至達到系統(tǒng)優(yōu)化的極限狀態(tài)[6]?？梢?，或許只有將職業(yè)院校課堂實施過程視為一個自組織過程，才能走上“秩序”發(fā)展軌道，即教師和學生作為子系統(tǒng)能夠有序地協(xié)作完成課堂教學任務(wù)。對師生而言，最理想的課堂狀態(tài)是學生能夠自組織接受課堂內(nèi)容、自組織管理課堂過程、自組織評價課堂結(jié)果。鑒于此，職業(yè)院校課堂教學走向“秩序與有效并軌”的關(guān)鍵是能夠“操控”課堂教學過程系統(tǒng)（包括師生）這只“無形之手”的合法安排與理性出場，這關(guān)系到解決好“如何教或如何學”的問題。

（三）課堂評價的“成就需要”邏輯

根據(jù)成就需要理論，“成就需要是指個人追求成功，通過發(fā)掘自身潛力，探尋途徑，達到目標的一種內(nèi)驅(qū)力?！盵7]通常情況下，成就需要者只要具備了這種內(nèi)驅(qū)力，將激發(fā)其強烈的主動性和積極性，愿意接受挑戰(zhàn)，更加投入工作或?qū)W習，更加追求完美與效率，直至達到期望的效果獲得成就感。職業(yè)院校課堂教學的成就需要者包括教師和學生，學生的成就感與教師的成就感呈因果關(guān)系，前者是因，后者是果，所以學生的成就需要必須率先被滿足。教學評價作為衡量學生課堂學習表現(xiàn)、獲得自我成就感的重要手段，應(yīng)遵循成就需要理論邏輯，驅(qū)動學生有序有效地自組織學習。據(jù)此，職業(yè)院校課堂教學走向“秩序與有效并軌”的保障是能夠激活學生自組織內(nèi)驅(qū)力評價機制的設(shè)計與運行，這關(guān)系到解決好“教得好或?qū)W得好”的問題。

四、職業(yè)院校課堂教學“歸因—自組織”模式：機理與模型

（一）“歸因—自組織”模式的內(nèi)在機理

歸因動機視角充分釋放了職業(yè)院校課堂教學問題的追因空間?？鐚W科智慧為職業(yè)院校課堂教學走向“秩序與有效并軌”貢獻了理論邏輯。歸因動機理論認為“原因有三類基本屬性或特質(zhì):來源、可控性和穩(wěn)定性”[4]39，昭示了解決職業(yè)院校課堂教學問題可從來源、可控性和穩(wěn)定性三個關(guān)鍵主題切入。當從自組織視角審視，因課堂教學具有過程性和時序性特征，可將職業(yè)院校課堂教學視為一個動態(tài)自組織系統(tǒng)，包括輸入系統(tǒng)、過程系統(tǒng)、輸出系統(tǒng)三個子系統(tǒng)。綜合歸因動機和自組織雙重視角，不難發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校課堂教學“歸因三主題”與職業(yè)院校課堂教學“自組織三個子系統(tǒng)”存在著天然的對應(yīng)關(guān)系，即“來源”對應(yīng)著輸入系統(tǒng)，“可控性”對應(yīng)著過程系統(tǒng)，“穩(wěn)定性”對應(yīng)著輸出系統(tǒng)。“歸因—自組織”模式出場順理成章，并可完成四項重要使命：一是“歸因”現(xiàn)實問題，明晰“三個關(guān)鍵主題”的追因路向；二是“歸位”問題所處，定位“三個子系統(tǒng)”的破解坐標；三是“歸真”時代價值，明確“四個轉(zhuǎn)向”的價值取向；四是“歸正”內(nèi)在邏輯，鑲嵌“秩序與有效并軌”的理論支撐。

（二）“歸因—自組織”模式的系統(tǒng)模型

基于前文所述，致力實現(xiàn)“四個轉(zhuǎn)向”，引入系統(tǒng)和模型思維，為全面把握內(nèi)在機理、立體透視系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，可清晰勾勒職業(yè)院校課堂教學“歸因+自組織”模式系統(tǒng)模型，如圖1 所示。

圖1 職業(yè)院校課堂教學“歸因—自組織”模式系統(tǒng)模型

由圖1 可得：就生成過程而言，職業(yè)院校課堂教學“歸因+自組織”模式可界定為“五部曲模式”，包括問題追因、系統(tǒng)破解、理論支撐、突破口定位、“工具箱”設(shè)計五個流程模塊。“問題追因”模塊從歸因動機視角出發(fā)，基于“源頭、可控性、穩(wěn)定性”三個主題詞進行追因，明晰了高質(zhì)量發(fā)展背景下職業(yè)院校課堂教學的未來走向——“秩序與有效并軌”；“系統(tǒng)破解”模塊從動態(tài)系統(tǒng)視角出發(fā)，將職業(yè)院校課堂教學系統(tǒng)劃分為輸入系統(tǒng)（課堂設(shè)計）、過程系統(tǒng)（課堂實施）和輸出系統(tǒng)（課堂評價）三個子系統(tǒng)，精準服務(wù)“問題歸因三主題”，即“輸入系統(tǒng)”破解“源頭”問題，“過程系統(tǒng)”破解“可控性”問題，“輸出系統(tǒng)”破解“穩(wěn)定性”問題；“理論支撐”模塊從跨學科視角出發(fā)，引援多重邏輯助航“系統(tǒng)破解”，“最近發(fā)展區(qū)”邏輯導航輸入系統(tǒng)，“自組織”邏輯導航過程系統(tǒng)，“成就需要”邏輯導航輸出系統(tǒng)，即課堂教學“來源”應(yīng)在“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”，課堂教學“可控性”最佳實現(xiàn)路徑是“自控”——自組織過程管理，課堂教學“穩(wěn)定性”立命之本是師生均獲得成就感。

“突破口定位”模塊運用跨學科邏輯智慧，尋找破解問題“關(guān)鍵突破口”，確定不同子系統(tǒng)的“工作任務(wù)”和“工作重心”。其中輸入系統(tǒng)的“工作任務(wù)”是課堂設(shè)計，“工作重心”是識別“區(qū)”邊界，據(jù)此，教師在課前的課堂設(shè)計階段，需要全面了解和把握職業(yè)院校學生已有的專業(yè)知識、 專業(yè)技能和學習能力，在此基礎(chǔ)上“圈定”學生能夠自組織接受的學習“區(qū)域”（包括深度和廣度），確保在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進行有效的課程設(shè)計；過程系統(tǒng)的“工作任務(wù)”是課堂實施，“工作重心”是導入“序參量”，為此，教師在課中的課堂實施階段，需要引導學生運用“序參量”這只“無形之手”自組織管理，“序參量”入場與在場是課堂教學“秩序生成”的關(guān)鍵所在；輸出系統(tǒng)的“工作任務(wù)”是課堂評價，“工作重心”是學生自主完成課堂學習評價，師生共同獲得成就感，結(jié)合輸入系統(tǒng)“自組織接受”、過程系統(tǒng)的“自組織學習”，可以發(fā)現(xiàn)，三個子系統(tǒng)均具備“自組織特性”，因而共同受控于同一個“序參量”。于是，下一個流程模塊的核心使命就是在實踐層面為職業(yè)院校課堂教學“歸因+自組織”模式設(shè)計操作攻略確?！奥涞芈鋵崱?，可稱之為“‘工具箱’設(shè)計”模塊。

五、職業(yè)院校課堂教學“歸因—自組織”模式實踐：“工具箱”設(shè)計

為了將職業(yè)院校課堂教學“歸因—自組織”模式應(yīng)用到實踐中，需要設(shè)計一套“工具箱”將新模式“落地落實”。因為不同職業(yè)院校不同專業(yè)不同課堂各具特色，“工具箱”應(yīng)在“求同存異”中保持“開放性”，便于在不同職業(yè)院校多專業(yè)課堂教學中暢通運用，且在具體的實踐中又能根據(jù)不同需求進行“微調(diào)”。職業(yè)院校課堂教學“歸因+自組織”模式實踐“工具箱”設(shè)計完成于“課堂設(shè)計階段”，發(fā)揮效力于“課堂設(shè)計、課堂實施與課堂評價三個階段”，即課堂教學自組織系統(tǒng)的全過程，由三個核心部件“一套課堂手冊、一套加分機制和一份自評量表”構(gòu)成。

（一）嵌入“可接受能發(fā)展”理念，以學生基礎(chǔ)為根本，設(shè)計課堂手冊

當前職業(yè)院校學生學習基礎(chǔ)相對薄弱已成為公認事實，但不能否認和漠視學生的學習欲望和學習權(quán)利，學校和教師理應(yīng)要做到“有教無類”且“教有所成”。綜合“最近發(fā)展區(qū)”理論和“成就需要”理論，學生更愿意接受通過自身能力能夠駕馭的學習內(nèi)容，這樣才有機會獲得成就感。據(jù)此，教師應(yīng)嵌入“可接受能發(fā)展”理念，以學生原有基礎(chǔ)為根本，尊重“循序漸進”學習規(guī)律，“坐標”定位課堂教學自組織系統(tǒng)的“輸入系統(tǒng)”，在學生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)計一套課堂手冊。該課堂手冊應(yīng)以電子形式呈現(xiàn)“原始版本”，內(nèi)含一個學生水平評估工具和2 份可供“勾選”的清單，經(jīng)評估與勾選后確定“教學版本”，“教學版本”可根據(jù)實際情況隨時調(diào)整。評估工具用于評估學生課程基礎(chǔ)和學習能力；1 份清單是可供教師“勾選”的教學內(nèi)容清單，教師根據(jù)學生基礎(chǔ)評估結(jié)果和課堂大綱“勾選”清單內(nèi)的教學內(nèi)容，確保教學內(nèi)容精準對接學生基礎(chǔ)；1 份清單是可為學生“勾選”的學習任務(wù)清單，教師根據(jù)“勾選”的教學內(nèi)容匹配性“勾選”學習任務(wù)，明確學生課堂學習須達到的任務(wù)目標，確保學生精準學習和聚焦訓練。

職業(yè)院校課堂教學“歸因+自組織”模式下的課堂手冊將發(fā)揮四項功能：一是精準對接功能，不僅實現(xiàn)了教師教學內(nèi)容與學生原有基礎(chǔ)的對接，而且實現(xiàn)了教師教學內(nèi)容與學生學習任務(wù)的對接；二是生成信心功能，教師能夠“胸有成竹”地開展“摸底式”教學，學生亦會“毫無畏懼”地啟動“漸進式”學習，師生課堂“學前信心”同時生成；三是課堂導航功能，教師能夠“按圖索驥”地“輸出”“勾選”教學內(nèi)容，學生能夠“有的放矢”地輸入“勾選”學習任務(wù)；四是秩序發(fā)展功能，一方面師生以“課堂手冊”為索引有序地推進學習過程，另一方面師生以“課堂手冊”為參照持續(xù)地擴展學習范圍。

（二）注入“重激勵弱懲罰”理念，以信任學生為前提，建構(gòu)加分機制

信任理論指出“對個體行動者來講，信任的功能提供一種可靠的假設(shè)，這種假設(shè)足以作為保障把實際的行為建立在此之上。”成就需要理論認為“有成就需要的人對勝任和成功有強烈的要求，他們樂意接受挑戰(zhàn)，為自己樹立有一定難度而又不是高不可攀的目標，只要對他提供合適的環(huán)境，它就會充分發(fā)揮自己的能力?！甭殬I(yè)院校學生雖然基礎(chǔ)薄弱，但作為社會人，應(yīng)該被信任其愿意為自己能夠挑戰(zhàn)的目標而努力，更應(yīng)該被激勵去自主學習和訓練實現(xiàn)目標。鑒此，注入“重激勵弱懲罰”理念，以信任學生為前提，“坐標”定位課堂教學自組織系統(tǒng)的“過程系統(tǒng)”，構(gòu)建加分機制，尊重學生對個體成就的內(nèi)在需求，理解每個學生都愿意基于明確的分數(shù)目標，承擔明確的學習任務(wù)，通過自覺行動和自我規(guī)范管理，被給予及時的分數(shù)激勵。

職業(yè)院校課堂教學“歸因—自組織”模式下的“加分機制”基于“最近發(fā)展區(qū)”課程設(shè)計而構(gòu)建，采用量化分塊加分形式運行，讓學生感受“賺分”學習過程，主要由三個核心單元構(gòu)成。一是考核項目單元，該單元主要呈現(xiàn)當下課堂考核項目以及考核具體要求，讓學生明確“考什么，怎么考”；二是量化分數(shù)單元，該單元主要是將考核項目進行分數(shù)量化，讓學生明晰分數(shù)分布區(qū)域，提前思考“分在哪里，賺哪些分”；三是測評工具單元，該單元將展示不同考核項目模塊所需要的測評工具或手段，讓學生明晰“如何測評，如何賺分”。

（三）引入“學生自治自評”規(guī)則，采取教師回避戰(zhàn)術(shù)，運用自評量表

受“自組織原理”啟發(fā)，若課堂學習中的學生能從“他組織”轉(zhuǎn)化成“自組織”，即可自覺地完成學習任務(wù)并生成秩序的學習過程。同理，在課堂管理與評價階段，學生若能從“被治理者”轉(zhuǎn)化為“自治理者”，從“被評價者”轉(zhuǎn)化為“自評價者”，即可自覺地完成課堂管理和課堂評價并生成秩序的學習過程和評價過程。為此，引入“學生自治自評”規(guī)則，采取教師回避戰(zhàn)術(shù)，“坐標”定位課堂教學自組織系統(tǒng)的“輸出系統(tǒng)”，轉(zhuǎn)換學生評價角色，使學生成為課堂教學評價的治理者與評價者，運用自評量表，讓學生自組織地參與每項考核，由學生自選登記員在自評量表上登記過程分數(shù)并核算總分，全體學生自組織管理和監(jiān)督考核全過程。

職業(yè)院校課堂教學“歸因—自組織”模式下的“自評量表”作為“輸出系統(tǒng)”關(guān)鍵部件負責輸出課堂教學“量化結(jié)果”，是“加分機制”運行過程與結(jié)果的載體，是對學生“自組織能力”的充分信任和激勵，相信學生有能力自組織“治理”評價過程，激勵學生通過自組織“評價”心甘情愿地接受“客觀公正”的評價結(jié)果，以此催生學生的有序?qū)W習和有效學習。在真實情境中，運用“自評量表”關(guān)鍵要把握好三個度：一是契合度，即“自評量表”的加分項目及分數(shù)比重應(yīng)與課堂教學任務(wù)體系高度契合，精準服務(wù)課堂學習效果評估需求；二是融合度，即“自評量表”的表體結(jié)構(gòu)應(yīng)充分彰顯職業(yè)教育“產(chǎn)教融合”特征，有機融合“知識檢測”和“技能鑒定”；三是透明度，即每個學生既是評價者又是被評價者，并接受其他成員的監(jiān)督，評價過程、過程分數(shù)全部透明公開，評價結(jié)果客觀公正全員認可。