我國校園欺凌事件的心理成因研究綜述

王雨寧

摘要：近年來，校園欺凌事件逐漸成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一，不同學(xué)者從各種視角對(duì)校園欺凌的成因展開了調(diào)查研究，其中，針對(duì)心理成因的研究大致可以從主體角度、互動(dòng)角度與環(huán)境角度展開，主體角度包括欺凌者、被欺凌者以及事件中其他群體的心理特征因素，互動(dòng)角度包含家庭互動(dòng)、同伴關(guān)系所帶來的心理影響因素，環(huán)境角度則包括文化傳播與大眾認(rèn)知帶來的心理影響因素。但該方向的研究仍然比較缺乏質(zhì)性的個(gè)體考察與對(duì)本土、代際差異的研究。

關(guān)鍵詞：校園欺凌;欺凌心理;欺凌動(dòng)機(jī)

中圖分類號(hào)：A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：（2021）-12-292

一、引言與概念

校園欺凌是近年來國際與國內(nèi)中小學(xué)教育研究的重要話題之一，2017年12月，教育部等11部門聯(lián)合出臺(tái)了《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》，方案指出：“中小學(xué)生欺凌是發(fā)生在校園（包括中小學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校）內(nèi)外、學(xué)生之間，一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言、網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施起伏、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的事件?！边@一描述較為清晰完整地確立了校園欺凌的概念。

二、研究框架與梳理

（一）主體角度的心理歸因

1.欺凌者

欺凌者的人格特質(zhì)、性格特征往往是影響欺凌行為的重要因素。欺凌者往往自我評(píng)價(jià)過高，并且通常具有較高的精神質(zhì)傾向、極強(qiáng)的自尊心、嫉妒心和報(bào)復(fù)心，當(dāng)出現(xiàn)挫折打擊等誘發(fā)因素時(shí)，他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)過激的行為（章恩友、陳勝，2016）。在道德感方面，這些群體冷漠無情，過于自戀和沖動(dòng)，缺乏同情心，尤其是移情能力，喜歡道德推脫等（王玥，2019）。

欺凌者在社交過程中的社會(huì)心理同樣影響著其行為動(dòng)機(jī)。欺凌者角色內(nèi)部依然存在不同的類別，包括“優(yōu)等生”“后進(jìn)生”“邊緣生”等，他們都有著對(duì)權(quán)力資源的不同心理：操縱、濫用或渴求（李明達(dá)，2017），他們通過操縱權(quán)術(shù)來控制同伴，以獲取更高的社會(huì)地位。（孫時(shí)進(jìn)、施澤藝，2017）。例如，部分欺凌者是在學(xué)業(yè)上存在著自卑心理，企圖借助欺凌行為，獲得同學(xué)的認(rèn)可甚至是崇拜（張玉晴，2018）。

2.被欺凌者

校園欺凌事件中的被欺凌者往往也具有較為鮮明的個(gè)體特征，如退縮、害羞等。這些個(gè)體易出現(xiàn)情緒問題，如抑郁、焦慮、低自尊等，他們往往對(duì)自己評(píng)價(jià)過低，存在自卑心理，這些特征與消極情緒構(gòu)成了他們的“弱勢(shì)”特質(zhì)，容易被欺凌者所察覺，成為被攻擊的目標(biāo)（王玥，2019）。

在欺凌者的社會(huì)心理方面，挪威最早進(jìn)行社會(huì)欺凌研究的學(xué)者Olweus （ 1994） 將這些人描述為被動(dòng)的、消極的、服從的，并認(rèn)為這些人在社交時(shí)會(huì)表現(xiàn)出敏感與缺乏自信，之后的研究則證實(shí)，他們往往是沒有朋友的、不被社會(huì)接納的和被孤立的對(duì)象，缺乏社交技巧，容易引發(fā)矛盾與糾紛（王玥，2019;章恩友、陳勝，2016）。

（二）互動(dòng)角度的心理歸因

1.家庭關(guān)系

家庭依戀解釋了部分欺凌行為的發(fā)生。八十年代，Olweus就指出過高的家庭親密度也不利于孩子的成長(zhǎng)。如果一個(gè)媽媽非?！敖箲]”地投入與孩子的關(guān)系，那些孩子就會(huì)過多地依賴和自己父母的關(guān)系，從而成為被孤立與被欺凌的對(duì)象（ Olweus，1980 ）。后續(xù)的研究也顯示，學(xué)生對(duì)家庭的依戀對(duì)欺凌行為存在正向的影響作用（李玲、張兵娟、王涵，2018）。

家庭環(huán)境中的教養(yǎng)方式也會(huì)通過影響兒童的心理狀態(tài)，對(duì)欺凌行為產(chǎn)生顯著的影響。在不正常的家庭環(huán)境中，一方面，兒童很容易習(xí)得其他家庭成員的行為，用暴力解決學(xué)習(xí)生活中的問題，成為欺凌者，另一方面，由于長(zhǎng)期受到虐待、忽視或?qū)Ｖ茖?duì)待，或過度保護(hù)、溺愛，都會(huì)使兒童日后成為群體欺負(fù)、攻擊的對(duì)象（章恩友、陳勝，2016;蘇春景、徐淑慧、楊虎民，2016;高琨、鄒泓，2001）。

家庭結(jié)構(gòu)也是間接影響欺凌行為的因素之一。例如部分中小學(xué)生生活在單親家庭和重組家庭中，缺少來自父母的監(jiān)管、溫暖與愛，形成畸變的心理，導(dǎo)致校園欺凌行為的產(chǎn)生。（蘇春景，徐淑慧，楊虎民，2016）。

2.校內(nèi)關(guān)系

學(xué)生所接觸的校內(nèi)關(guān)系主要包括師生關(guān)系與同伴關(guān)系。研究顯示，消極或沖突的師生關(guān)系有可能增加兒童青少年的欺凌行為（王玥，2019，引自Wang， Swearer， lembeck， Collions & Berry，2015），與教師建立和諧或親密的關(guān)系則利于降低個(gè)體的欺凌行為 （王玥，2019，引自Troop-Gordon & Kopp）。

在日常學(xué)習(xí)生活中，良好的同伴關(guān)系所帶來的的情感支持則通常能有效降低受欺凌的幾率，有研究顯示，同伴關(guān)系每提高一個(gè)水平，受欺凌的幾率就下降15%（林克松、沈家樂、楊磊，2020）。

特殊情境下的同伴關(guān)系也會(huì)通過特定的機(jī)制，對(duì)欺凌事件的發(fā)展有一定的催化作用。當(dāng)學(xué)生群體分化為欺凌者團(tuán)體與被欺凌者，進(jìn)入暴力行為的場(chǎng)域時(shí)，前者之間會(huì)獲得一種共享的情感體驗(yàn)，出于對(duì)群體的忠誠感，在集體的興奮中一再攻擊被欺凌者，而處于情感弱勢(shì)的被欺凌者則不得不承受被壓迫的恐懼，最終轉(zhuǎn)化為一種長(zhǎng)期的消極心境（楊曉奇、李冰珊，2020）。

（三）環(huán)境角度的心理歸因

1.文化傳播

學(xué)生中“亞文化”群體的存在同樣可能導(dǎo)致欺凌現(xiàn)象的增加。中學(xué)階段的學(xué)校管理往往較為嚴(yán)格，這一時(shí)期的青少年卻極度渴望獨(dú)立，這種心理狀態(tài)與環(huán)境的關(guān)系一旦失調(diào)，便會(huì)形成一種“反學(xué)校文化”的氛圍，從而滋生校園欺凌的現(xiàn)象（魏葉美、范國睿、2016）。此外，當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)上大量存在的低俗暴力文化，同樣可能使青少年的叛逆心理轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，導(dǎo)致暴力行為的發(fā)生（王貞會(huì)、林苗、胡發(fā)清，2021）。

2.大眾認(rèn)知

社會(huì)大眾對(duì)校園欺凌的認(rèn)知偏差可能會(huì)導(dǎo)致校園欺凌情況無法得到緩解。如學(xué)校管理者、家長(zhǎng)、教師無法清晰地認(rèn)識(shí)到校園欺凌的本質(zhì)與危害，事件發(fā)生前疏于預(yù)防，事件發(fā)生后處理不當(dāng)，同樣助長(zhǎng)了欺凌現(xiàn)象的發(fā)生（章恩友、陳勝，2016）。

三、評(píng)價(jià)與展望

在研究方法方面，該主題下，大量研究依然是基于國外已有的研究結(jié)論進(jìn)行總結(jié)分析，但或根據(jù)總結(jié)進(jìn)行假設(shè)，開展驗(yàn)證性分析，使得不少研究結(jié)果重復(fù)率較高，理論貢獻(xiàn)不大?？紤]到該研究主題以“心理”分析為重，后續(xù)研究可采用以個(gè)體為核心的案例研究方式，結(jié)合質(zhì)性的研究方法，補(bǔ)充在整體研究中所忽視的細(xì)節(jié)。

在研究思路與內(nèi)容方面，不少研究依然受限于上世紀(jì)確立的校園欺凌研究路徑，對(duì)于當(dāng)下青少年學(xué)生與之前代際的差異，以及其所面臨的新時(shí)代環(huán)境欠缺考慮。后續(xù)研究應(yīng)當(dāng)以變動(dòng)的視角考察校園欺凌事件背后的心理機(jī)制，所需要關(guān)注的是新網(wǎng)絡(luò)媒體以及在該環(huán)境中所成長(zhǎng)起來的一代所具有的新特征。

四、總結(jié)

我國在校園欺凌的心理成因方面的研究主要包括以下幾種角度：主體、互動(dòng)以及環(huán)境的心理歸因，研究者構(gòu)建起了多層次的心理機(jī)制分析框架，總體上符合社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論中的“微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)”的邏輯，但仍然存在一定的方向空缺，如對(duì)校園欺凌本土特征的細(xì)致考察以及青少年的代際差異與新成長(zhǎng)環(huán)境的探索性研究。

華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育管理學(xué)系