小學五年級語文單元遷移教學探討

盧娟雯

摘要：語文作為一門重要的基礎學科門類，對學生學習任意科目都具有重要作用，尤其對于小學生來說，在這個學習能力培養(yǎng)和知識體系形成的重要階段，掌握良好語文水平能夠幫助學生更好地提升理解能力，同時也可以有效地培養(yǎng)小學生的思維和理解能力。通過單元遷移教學能夠實現自主解決問題的目的，對后續(xù)的學習和發(fā)展有很大的幫助?；诖耍酒恼聦πW五年級語文單元遷移教學探進行研究，以供參考。

關鍵詞：小學五年級語文;單元遷移;教學方法

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-12-207

引言

在語文學習中運用語文單元遷移教學，可以體現出單元整體教學的整體性與系統(tǒng)性，并且也可以體現出學生的主體地位。單元整體教學下的語文要素，教師要解讀語文當中的要素，聯(lián)系生活來體現想象的內容，并且也要讓學生積累自己的語感。那么對于單元整體教學分析的策略是提升單元整體教學的有效性，根據學生的實際情況調整教學的目標，明確自己要學習的內容，這是非常重要的。

一、單元遷移思想在小學五年級語文教學中的意義

首先教師要增強自身能力，增加對單元遷移思想這一教育思維的正確認識。單元遷移思想發(fā)展到現在已經具備一定的系統(tǒng)性，總體可以分為控制、操作、效益三種系統(tǒng)思想，單元遷移這種教育思維的內涵本質上也是與教育改革的趨勢相符合的，是對學生語文思維的培育和完善，對學生構建自身語文知識網絡的引導和幫助過程。所以單元遷移思想的第一點優(yōu)越性是能夠幫助教師順應教育體系改革，設立正確的教學目標，幫助學生成長為社會未來發(fā)展需要的人才;第二點優(yōu)越性是學生自身語文思維的增強與完善，在整體上對提高學生的語文學習能力也有很大幫助。在小學語文教學實踐中滲透單元遷移的思想也能夠幫助學生對教材知識有更完整的記憶，對教材中各單元知識的聯(lián)系也有更深的掌握，讓學生的語文學習過程保持系統(tǒng)性和完整性，從而提高學生的語文學習能力和教師的語文教學效率。但是教師也要注意單元遷移思想具體應用在語文教學中時應有其獨特的教學方式，由課內外遷移、自讀講讀遷移的眾多教學方式構成，教師要在教學實踐中結合遷移原則，才能不斷地完善小學五年級語文課堂教學過程中對單元遷移思想的滲透。

二、運用知識遷移，培養(yǎng)小學生的思維能力

知識遷移在小學語文教學中是一種重要的教學方法，主要是利用小學生已經獲取的知識和技能，來探索和獲取新的知識，這種教學的主要目的是促進學生養(yǎng)成良好的運用能力，將學過的知識良好地遷移到生活中，同時也是培養(yǎng)小學生良好思維能力的重要手段，提高學生的主動性。在第1課《春光染綠我們雙腳》一課后面的第4題中，讓學生發(fā)揮想象力進行自由想象詩歌的情景，這種想象能力不管是在散文閱讀中還是在詩歌欣賞中都是要求學生具備的能力，教學者可以以此為前提，以課文為指引，對學生進行其他相似詩歌的學習，讓學生在學習類似詩歌的基礎上進行更加充分的想象，從而讓學生更加充分地理解課文內容。

三、遷移實踐，在運用中形成能力

習作單元的目標是寫好一篇作文，教師要處理好習作內容與習作教學之間的關系，要著力引導學生進行言語實踐，并將所習得的方法在習作中加以實踐運用。因此，教師可以鼓勵學生在深入實踐的過程中搭建認知性平臺。對于這個習作單元的教學，教師需要打破傳統(tǒng)教學中先學習課文然后進行習作教學的固有模式，要以“習作先行，動態(tài)管理”的方式，將單元資源進行再度統(tǒng)整。教師可以先組織學生進行原生態(tài)的習作練習，發(fā)現習作中的問題，明確單元內容的具體指向;接著，引導學生分別從“狀物類”“敘事類”兩種類型的文本出發(fā)，掌握完成本次習作所需要的方法，并引導學生在每一板塊的學習之后，嘗試對自己的習作進行修改和完善。對于表達存在較大問題的學生，教師可以借助教材中的“初試身手”平臺，對學生進行專門性的訓練，并鼓勵學生之間相互評價，完成習的二度創(chuàng)作。

四、單元目標要“瘦身”

單元目標是梳理本單元課文后提煉出的核心教學價值，貫穿于每課之中。從第二學段起，每單元的總體目標直接體現在語文要素中，這提示我們做教學設計之前必須整體研究本單元內容，理清課文與語文要素之間關聯(lián)，為整個單元教學明確方向。教師要以單元整體的視角，結合《義務教育語文課程標準（2011年版）》對學段目標的要求和建議，制訂符合本學段學生特點、本單元教學內容的教學目標。單元目標要“瘦身”，一是拒絕大而無當的空話套話，避免泛泛而談;二是避免單元目標過多、過細。比如，五年級上冊第二單元是閱讀策略單元，語文要素之一是“學習提高閱讀速度的方法”。本單元教學都要在“閱讀速度”上做文章，不同的閱讀方法都指向“提高閱讀速度”這一要素。在設置單元目標時，像“不要回讀”（《搭石》）、“連詞成句地讀”（《將相和》）等課時目標便無須出現，而是代以“利用多種閱讀方法，提高閱讀速度”等大目標，避免單元目標因設置得過細、過多而缺乏統(tǒng)領性。

五、突出主要任務，創(chuàng)設主題情境

單元按照一定的“人文主題”組織如果能據此創(chuàng)設統(tǒng)一的情境來整合整個單元的學習，就會發(fā)現有些習以為常的教學程序完全可以簡化?！爸黝}情境”往往能夠有效啟發(fā)學生抓住主要任務，在相近內容中理解、判斷和提煉知識并進行匹配運用。題材和體裁不完全相同，但是都充滿了濃郁的民俗氣息。我們可以創(chuàng)設統(tǒng)一的情境：中國很多傳統(tǒng)風俗蘊含著人情美、文化美，有的集中體現在節(jié)日中，有的體現在生活中，有的體現在地方曲藝中，你一定喜歡或了解某一項習俗，如果讓你介紹，你會怎樣介紹呢？在這一整體情境之下，引導學生充分朗讀，圍繞“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”這一主要任務展開教學，簡化對文章的句段分析。再如五年級上冊第三單元民間故事單元，可以直接引用單元前面人文主題的內容創(chuàng)設統(tǒng)一的情境：民間故事，口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶，但怎樣才能把故事講清楚、講精彩？今天我們來爭當故事大王，講一講民間故事。用這一情境引領學生體會情節(jié)，展開想象，品味語言。這樣，可以突出“復述故事”的主要任務。教學程序減少，主要任務的突出，讓語文要素的訓練更扎實。

結束語

總之，在教與學的設計中，我們須以“人文主題”、閱讀策略或習作策略為核心主線，以“語文要素”、習作要素為貫穿始終的抓手，以一個單元、一冊教科書、一套教科書為教學整體，最終形成“基于整體、凸顯能力、錘煉素養(yǎng)”的爬坡式語文教與學的范式。

參考文獻

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鐘山縣鐘山鎮(zhèn)第四小學