統(tǒng)編版小學(xué)文言文教學(xué)問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略探討

摘 要：小學(xué)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的起步階段，更是培養(yǎng)學(xué)生文言語(yǔ)感的關(guān)鍵階段，而開(kāi)展有效的文言文教學(xué)對(duì)于學(xué)生積累豐富的文學(xué)知識(shí)有著不容小覷的促進(jìn)作用。新一輪的基礎(chǔ)教育改革也要求教師加強(qiáng)對(duì)培養(yǎng)和提升小學(xué)生文言素養(yǎng)的重視，不斷探索并創(chuàng)新文言文教學(xué)的形式與方法，改變以往死板化、套路化的教學(xué)模式，依據(jù)小學(xué)生發(fā)展的年齡特點(diǎn)來(lái)展開(kāi)教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確的文本解讀，最終提高文言文教學(xué)的整體質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編版;小學(xué)語(yǔ)文;文言文教學(xué);問(wèn)題及策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-9192（2021）05-0061-02

引? 言

目前，大部分教師依舊受傳統(tǒng)教育思想的束縛，采取單調(diào)、死板的教學(xué)模式，過(guò)于突出教師的“串講”，一味地向?qū)W生傳授陳述性的知識(shí)，忽略了學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法真正地參與到文言文內(nèi)涵的解讀，阻礙了小學(xué)生文言素養(yǎng)的有效培養(yǎng)和提升。為了改變這種現(xiàn)狀，教師應(yīng)從學(xué)生的興趣出發(fā)，為學(xué)生設(shè)計(jì)形式豐富的文言文解讀活動(dòng)，并注重對(duì)學(xué)生文言語(yǔ)感的培養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)多方面的分析來(lái)體會(huì)文言文的思想內(nèi)涵，最終提升小學(xué)生的文言感悟能力。

一、統(tǒng)編版小學(xué)文言文教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題

（一）思想認(rèn)識(shí)的問(wèn)題

1.對(duì)文言文價(jià)值認(rèn)識(shí)不足

大部分教師依舊受應(yīng)試教育思想的影響和限制，盲目地把文言文當(dāng)作考試中的一個(gè)“得分項(xiàng)”，過(guò)于注重字詞的解釋、語(yǔ)句的翻譯等，卻忽略了文言文本身所蘊(yùn)含的深層內(nèi)涵，導(dǎo)致文言文教學(xué)逐漸片面化。由于教師對(duì)文言文價(jià)值的認(rèn)識(shí)不足，學(xué)生也難以認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)文言文的重要性，導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)積極性也越來(lái)越低，其文言文閱讀能力無(wú)法得到提升。

2.教學(xué)內(nèi)容的選擇模式化

在考試中，有關(guān)文言文的試題一般是實(shí)詞或虛詞的解釋、句子翻譯和文章大意三種類(lèi)型。這就導(dǎo)致教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)只考慮常見(jiàn)的實(shí)詞、虛詞和句式等。長(zhǎng)此以往，文言文教學(xué)內(nèi)容的選擇越來(lái)越模式化，缺乏一定的靈活性，而學(xué)生要想取得高分只能靠“死記硬背”。這種僵化的教學(xué)模式不僅會(huì)磨滅學(xué)生原本的熱情，還會(huì)抑制其文言素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題

1.重“講”輕“學(xué)”

在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，教師一味地采用“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)方式向?qū)W生傳授陳述性的知識(shí)，在課上逐字逐句地“串講”，再加上語(yǔ)文考試中有關(guān)文言文的題目都是詞義和翻譯，導(dǎo)致學(xué)生總是忙著記詞義、翻譯句子，即使是千古傳誦的名篇佳作，也激不起學(xué)生情感的波瀾。教師過(guò)于突出自身的“講”，輕視了學(xué)生的“學(xué)”，沒(méi)有給學(xué)生留出自主感知和領(lǐng)悟文本情感或內(nèi)涵的空間。

2.重“背”輕“讀”

要想提高小學(xué)生的文言素養(yǎng)，教師就要讓學(xué)生多“讀”文言文。加強(qiáng)對(duì)誦讀的指導(dǎo)是培養(yǎng)學(xué)生文言語(yǔ)感最直接、最有效的方法。背誦可以幫助學(xué)生積累更多的感性材料，如古漢語(yǔ)的用詞、造句和某些特殊的表達(dá)習(xí)慣，有利于提高他們的文言文水平。而當(dāng)下有許多教師一味地要求學(xué)生硬“背”文言文，不在意學(xué)生是否已經(jīng)理解文章的大致內(nèi)容和含義，更是忽略學(xué)生對(duì)經(jīng)典文言文的“讀”。而學(xué)生不讀就無(wú)法體悟文意、揣摩語(yǔ)調(diào)，也就無(wú)法有效培養(yǎng)文言語(yǔ)感。

3.重“記”輕“思”

小學(xué)生雖然可以初步讀懂文言文，但也僅限于文字表面，對(duì)于文本精妙之處的理解還需要教師的適當(dāng)引導(dǎo)和自己的深層思考。但是在教學(xué)中，許多教師沒(méi)有充分發(fā)揮自身應(yīng)有的正確引領(lǐng)作用，采取一人獨(dú)斷、一人主導(dǎo)的教學(xué)模式，沒(méi)有給學(xué)生留出充分的自主思考空間與機(jī)會(huì)，一味地要求學(xué)生死“記”重點(diǎn)詞義、重點(diǎn)語(yǔ)意，忽視了學(xué)生對(duì)文言文思想內(nèi)涵的思考，使得學(xué)生無(wú)法自己體會(huì)其中的思想感情，導(dǎo)致他們的文言理解能力難以得到提升。

二、統(tǒng)編版小學(xué)文言文教學(xué)的有效策略

（一）以誦讀為本，滲透文言文的朗讀方法

誦讀文言文是需要技巧的。教師要尋求恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，向?qū)W生滲透文言文的誦讀方法，如將朗讀與吟誦進(jìn)行有效結(jié)合，讓學(xué)生腦、心、眼、口、耳并用對(duì)某篇文言文進(jìn)行學(xué)習(xí);將精讀與博覽進(jìn)行有效結(jié)合，通過(guò)范讀、個(gè)別讀、齊讀等方式感受文言文的語(yǔ)速，并了解詞句之間的停頓，從而讓學(xué)生能夠誦讀出文言文的節(jié)奏，然后引導(dǎo)學(xué)生回讀全文，讓學(xué)生產(chǎn)生更為深刻的理解與感悟[1]。總之，教師要以誦讀為本，向?qū)W生滲透朗讀文言文的方法，讓學(xué)生喜歡上誦讀，深切感受文言作品的魅力。

例如，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《司馬光》這篇文言文進(jìn)行“誦讀”。一讀，意在正音。教師要求學(xué)生用自己的速度進(jìn)行第一遍朗讀，初步感受文言文的節(jié)奏。對(duì)于陌生的字詞，教師及時(shí)進(jìn)行指正，如“翁”字讀wēng，“跌”字讀diē，“迸”字讀bèng。二讀，重在停頓。教師范讀，引導(dǎo)學(xué)生用筆在沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)卻拖長(zhǎng)字音的地方畫(huà)斜線號(hào)“/”，如“群兒/戲于庭”。然后，教師指名個(gè)別誦讀，要求學(xué)生帶著剛才教師的節(jié)奏再讀一遍，在該停頓的地方停頓。三讀，貴在節(jié)奏。教師要求學(xué)生吟誦這篇文言文，讀得入情之后搖頭晃腦，身子也可以隨著節(jié)奏晃動(dòng)，以幫助學(xué)生把握全文的節(jié)奏，從而讓學(xué)生讀得更加酣暢、明快，使學(xué)生初步感受到文言文的魅力。

（二）以興趣為主，培養(yǎng)小學(xué)生的文言語(yǔ)感

語(yǔ)感是學(xué)生對(duì)文本中文字最直接、最迅速的感悟能力，也是對(duì)文字分析、理解和吸收的全過(guò)程體現(xiàn)。教師要從小學(xué)生的興趣出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)一些文言常用詞及必要的文言語(yǔ)法知識(shí)，可以適當(dāng)?shù)嘏c誦讀進(jìn)行結(jié)合，以此培養(yǎng)小學(xué)生語(yǔ)感的直覺(jué)性與情感性。因此，在文言文教學(xué)中，教師要清醒地認(rèn)識(shí)到閱讀興趣的重要性，在學(xué)生形成對(duì)文言文較強(qiáng)的興趣基礎(chǔ)上，再開(kāi)展誦讀、字詞講解或語(yǔ)句翻譯等教學(xué)活動(dòng)，以提高小學(xué)生學(xué)習(xí)文言知識(shí)的整體效率，進(jìn)一步培養(yǎng)他們的文言語(yǔ)感。

例如，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《司馬光》這篇文言文進(jìn)行“細(xì)讀”。師：“這篇文言文中沒(méi)有出現(xiàn)司馬光這個(gè)人名呀，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？”生一：“‘光’就是指司馬光?！睅煟骸澳敲次闹兄怀霈F(xiàn)了他這一位孩子嗎？還有沒(méi)有別人呢？”生二：“有，‘群兒’‘一兒’‘眾’‘兒’。”師;“這篇文章出現(xiàn)了許多動(dòng)作，你能找出是哪幾個(gè)字嗎？”生三：“‘戲’‘登’‘跌’‘去’‘持’‘破’?！睅熒g的一問(wèn)一答促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文字的分析、理解和吸收。此外，教師引導(dǎo)學(xué)生再次誦讀這篇文言文，并讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)其主要闡述了一件怎樣的事情，從而有利于更快地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。

（三）以字詞為基，減少文言文的翻譯障礙

在剖析某篇文言文的思想內(nèi)涵之前，教師要先從疏通字詞、理解大致文意切入。學(xué)生只有對(duì)古代字詞和句子產(chǎn)生了一定理解，才能進(jìn)一步理解文言文的深層含義，從而減少學(xué)生翻譯整篇文言文的障礙。因此，教師要以字詞為基，引領(lǐng)學(xué)生在理解與表達(dá)的過(guò)程中對(duì)字詞句進(jìn)行翻譯。這不僅是符號(hào)之間的轉(zhuǎn)換，更體現(xiàn)了小學(xué)生語(yǔ)文思維的轉(zhuǎn)換。學(xué)生通過(guò)掌握豐富的文言詞匯，深入理解所學(xué)文本，感受文言文的豐富多彩，逐漸消除了對(duì)翻譯文言文的畏難情緒。

例如，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《司馬光》這篇文言文進(jìn)行“品讀”。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課下注釋或字典來(lái)共同探討“戲”“庭”“翁”“皆”“棄去”“破”“迸”這幾個(gè)字詞的意思。在學(xué)生理解古代字詞的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生分析句子的含義，如“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活”這一句。這充分體現(xiàn)了學(xué)生思維的轉(zhuǎn)換，同時(shí)促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文言文的深入理解，使學(xué)生感受到司馬光的冷靜和機(jī)智。

結(jié)? 語(yǔ)

綜上所述，教師要遵循新課程改革提出的要求，充分結(jié)合小學(xué)生的實(shí)際情況和原有的認(rèn)知水平，通過(guò)“以誦讀為本”“以興趣為主”和“以字詞為基”來(lái)向?qū)W生滲透文言文的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生在教師的適時(shí)引導(dǎo)下對(duì)文本的內(nèi)涵進(jìn)行自主建構(gòu)，并注重培養(yǎng)他們的文言語(yǔ)感，以及多種方式的誦讀來(lái)加深學(xué)生對(duì)文言文深層內(nèi)涵的感悟，以及對(duì)字、詞、句的了解來(lái)減少今后翻譯文言文的障礙，逐步培養(yǎng)并提升小學(xué)生的文言素養(yǎng)。

[參考文獻(xiàn)]

李桂蘋(píng).基于核心素養(yǎng)的小學(xué)文言文教學(xué)策略[J].漢字文化，2017（21）：36-37.

作者簡(jiǎn)介：方芳（1975.7-），女，安徽桐城人，現(xiàn)任安徽省安慶市迎江區(qū)長(zhǎng)風(fēng)中心學(xué)校副校長(zhǎng)，高級(jí)教師。