“3+2”專本分段培養(yǎng)模式中英語課程銜接的困境及對策

亓洋洋

摘? 要：英語課程是“3+2”專本分段培養(yǎng)模式的重要組成部分，做好英語課程的銜接是完成“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵之一。本文立足“3+2”專本分段培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，從培養(yǎng)目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃和教學(xué)模式等方面綜合分析英語課程銜接的困境，并提出解決對策，以期促進(jìn)創(chuàng)新性英語課程銜接體系的形成，并為構(gòu)建“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”提供一種路徑思考。

關(guān)鍵詞：“3+2”專本分段培養(yǎng)模式;英語課程;銜接體系

中圖分類號：G712? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）11-0088-02

自2012年“江蘇省在全國率先開展職業(yè)教育與普通教育銜接的試點(diǎn)工作”以來 [1]，全國各省開始陸續(xù)探索“3+2”專本分段培養(yǎng)模式。一方面，是為響應(yīng)國家政策號召，為努力構(gòu)建“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”提供經(jīng)驗;另一方面，貢獻(xiàn)一種多元招生模式，解決因適齡生源短缺等因素導(dǎo)致的高等教育生源不足的尷尬境地，也幫扶在招生末端的職業(yè)教育 [2]。各省專升本考試大綱中，基礎(chǔ)課尤其是英語占很大比重，對學(xué)生的成績也有較大影響，所以對于專本分段培養(yǎng)模式下的英語課程銜接研究很有必要。

一、“3+2”專本分段培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)情分析

（一）學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度

據(jù)調(diào)查，“3+2”專本分段培養(yǎng)學(xué)生生源幾乎全部來自高考，他們習(xí)慣高中式的教學(xué)模式，自我思考能力和自我學(xué)習(xí)能力薄弱。他們分?jǐn)?shù)比同期錄取的高職?？粕?，學(xué)習(xí)態(tài)度更積極端正。但雖然身在高職院校的優(yōu)秀班級，他們?nèi)允歉呖嫉摹奥浒裆被颉斑吘壢恕?，其心理素質(zhì)需要教師多加關(guān)注，并在教學(xué)過程中適當(dāng)鼓勵，幫助其樹立或者重拾學(xué)習(xí)的自信。

（二）學(xué)習(xí)方法

“3+2”專本分段培養(yǎng)學(xué)生的高考分?jǐn)?shù)呈偏科走向，英語成績兩極分化嚴(yán)重，這對教師的教學(xué)提出新的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)在提高基礎(chǔ)較好學(xué)生英語能力的同時，也幫助英語薄弱的學(xué)生填補(bǔ)基礎(chǔ)，讓其英語知識形成專本良好銜接。多數(shù)學(xué)生未掌握正確的英語學(xué)習(xí)方法，習(xí)慣于機(jī)械的死記硬背，英語基礎(chǔ)語法不牢固，更有甚者對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭棄、懼怕的消極心理。

（三）學(xué)習(xí)動機(jī)

“3+2”專本分段培養(yǎng)的學(xué)生大多都清楚在高職學(xué)習(xí)3年后，將考試升入本科深造。以此為驅(qū)動，他們會在學(xué)習(xí)中嚴(yán)格要求自己。但部分學(xué)生有重專業(yè)輕基礎(chǔ)的傾向，其會在轉(zhuǎn)段考試后，因?qū)I(yè)考試的壓力驟除，而進(jìn)入學(xué)習(xí)懈怠期;而考查基礎(chǔ)課的專升本考試間隔不遠(yuǎn)，消極學(xué)習(xí)會對備考產(chǎn)生不良影響。同時，大部分學(xué)生并不清楚學(xué)習(xí)英語的意義，僅是為升學(xué)或者畢業(yè)做機(jī)械性學(xué)習(xí)。Gardner的動機(jī)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得時出于兩種原因，分別是整合型原因和工具型原因，即興趣驅(qū)動和工具驅(qū)動 [3]。學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)幾乎全部偏向工具型原因。若學(xué)生英語課程考試低分次數(shù)過多會降低學(xué)生的動機(jī)狀態(tài)，從而影響其學(xué)習(xí)成效。

二、“3+2”專本分段培養(yǎng)模式中英語課程銜接的困境

（一）培養(yǎng)目標(biāo)明確度不夠

培養(yǎng)目標(biāo)是否明確決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，而制定清晰的培養(yǎng)目標(biāo)需要根據(jù)培養(yǎng)對象的特點(diǎn)因地制宜?，F(xiàn)今，“3+2”培養(yǎng)模式下英語課程的培養(yǎng)目標(biāo)或照搬本科院校，或簡單拔高高職英語目標(biāo)，均忽略了培養(yǎng)學(xué)生的實際特點(diǎn)。第一，本科的培養(yǎng)目標(biāo)對于學(xué)生來說偏難;第二，按專科的培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生英語基礎(chǔ)不足使其升本后跟上進(jìn)度;第三，二者都未能充分體現(xiàn)“3+2”的特色和優(yōu)勢。而未細(xì)化的培養(yǎng)目標(biāo)也影響教師實施教學(xué)活動。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)一致性不足

模糊的培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)致評價標(biāo)準(zhǔn)混亂。比如，學(xué)生通過轉(zhuǎn)段考試后，3年高職英語的過程性評價幾乎得不到本科院校認(rèn)可，需通過專升本基礎(chǔ)課考試才確保升本，這就意味著高職階段的英語教學(xué)需以專升本為主要考核標(biāo)準(zhǔn)。但是，專升本英語大綱中的英語知識與本科院校英語培養(yǎng)目標(biāo)中的不能完全重合，所以評價標(biāo)準(zhǔn)還需加上本科院校的英語大綱要求。不一致的評價標(biāo)準(zhǔn)會影響課堂教學(xué)，比如學(xué)習(xí)本科大學(xué)英語教材與專升本英語的課時安排等。另外，多數(shù)院校對“3+2”學(xué)生都使用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，這會對學(xué)生產(chǎn)生打擊自信、對自身水平認(rèn)識不清等不良影響。

（三）教學(xué)內(nèi)容和教材匹配度不高

模糊的培養(yǎng)目標(biāo)也會影響教學(xué)內(nèi)容的選定。有學(xué)者指出“3+2”課程體系中文化基礎(chǔ)課脫節(jié)，學(xué)生升本后文化課薄弱，“對英語等課程的學(xué)習(xí)感到吃力” [4]。而在高職階段，多數(shù)教師為完成教學(xué)計劃，只能將教學(xué)內(nèi)容簡單等同于教材，未能充分考慮學(xué)生的實際英語基礎(chǔ)。而“3+2”的教材選用，也有很多種情況。其一，直接使用對接本科院校的大學(xué)英語教材。這對于入學(xué)分?jǐn)?shù)普遍低于本科院校的“3+2”學(xué)生來說有一定難度，且大學(xué)英語教材多服務(wù)于本科院校提高綜合英語能力的需求，未體現(xiàn)高職英語以實用為主的目標(biāo)原則。其二，高職院校教師自行選用教材。一般學(xué)校教材很少會每年更換，但自行選用很難保證適用于每一屆“3+2”學(xué)生，且學(xué)習(xí)內(nèi)容與培養(yǎng)目標(biāo)的契合度也較難契合。其三，沒有教材，直接使用專升本英語試題，如此造成評價標(biāo)準(zhǔn)單一的應(yīng)試教育。

（四）教學(xué)計劃與教學(xué)方法有待探索

模糊的培養(yǎng)目標(biāo)造成教學(xué)計劃安排不合理，教學(xué)方法不科學(xué)。多數(shù)高職院校宏觀課程銜接體系是本科和高職的簡單疊加，導(dǎo)致英語課時不足，又需同時兼顧大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容和專升本乃至四六級英語等級考試的教學(xué)內(nèi)容，于是會出現(xiàn)“趕進(jìn)度”的授課情況。這時，多數(shù)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生會出現(xiàn)跟不上、掉隊的情況，從而形成惡性循環(huán)。在趕進(jìn)度時，教師傾向于講授為主的教學(xué)方法，課堂的主人變?yōu)榻處?，不利于培養(yǎng)學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的興趣，較難刺激興趣動機(jī)，無法使學(xué)生認(rèn)識到英語學(xué)習(xí)對其自身發(fā)展、職業(yè)需要的意義，由此培養(yǎng)出的學(xué)生多是“啞巴英語”，無法實現(xiàn)對英語的綜合運(yùn)用。

三、“3+2”專本分段培養(yǎng)模式中英語課程銜接的對策

（一）明確總培養(yǎng)目標(biāo)，細(xì)化階段培養(yǎng)目標(biāo)

探索“3+2”專本分段培養(yǎng)模式中英語課程銜接的首要任務(wù)便是認(rèn)清培養(yǎng)對象的特殊性，要確保兩個辦學(xué)主體、師資隊伍、學(xué)生都明確知識銜接這一目的。教育要一以貫之，所以要高職院校和對接本科共同參與，研討總目標(biāo)，培養(yǎng)“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”人才。教育應(yīng)遵循人才成長規(guī)律，按照階段性原則，綜合《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》中“以實用為主，以應(yīng)用為目的”的思想，以及《大學(xué)英語課程及教學(xué)要求》中培養(yǎng)學(xué)生英語語言綜合應(yīng)用能力的核心指標(biāo)，細(xì)化分目標(biāo)，建議高職階段側(cè)重英語基礎(chǔ)和英語等級考試，刺激學(xué)生的工具型動機(jī);本科階段側(cè)重英語應(yīng)用能力和專業(yè)英語，激發(fā)學(xué)生的整合型動機(jī)。

（二）設(shè)置多元參與的評價體系

小至具有不同認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)生個體，大至倡導(dǎo)產(chǎn)教融合、校企合作、多元化合作辦學(xué)的教育環(huán)境，都需要一個多元評價體系。首先，“3+2”英語課程評價主體不可是單一的任課教師，建議引入學(xué)生、行業(yè)和企業(yè)共同評價，既可評價英語知識掌握，也可評價英語應(yīng)用能力。其次，“3+2”英語課程不可單純依靠成績評價學(xué)生，且應(yīng)體現(xiàn)銜接性。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)以項目化方式考核，在高職階段，標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)生完成項目的情況，如學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等;在本科階段，考核學(xué)生的運(yùn)用能力，如英語交際、專業(yè)英語等。最后，在現(xiàn)實允許的情況下，可以針對個人設(shè)置成長檔案，進(jìn)行英語課程追蹤評價。

（三）重組合理的教學(xué)內(nèi)容，打造科學(xué)的師資隊伍

按照總培養(yǎng)目標(biāo)，高職和本科共同選擇“3+2”主教材，任課教師再立足學(xué)情，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容重組。首先，根據(jù)行業(yè)崗位需求和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，共同將教學(xué)內(nèi)容項目化重組，整體難度呈螺旋式上升，循序漸進(jìn)將學(xué)生的英語知識有效銜接;其次，各階段按照分目標(biāo)整合教學(xué)單元，如高職開辟升學(xué)擇業(yè)單元，本科開辟專業(yè)前沿單元;最后，各階段有機(jī)融合校園文化等隱性課程，貫徹課程思政。這些需要一支與時俱進(jìn)的師資隊伍做支持，應(yīng)鼓勵合作院校教師進(jìn)行參觀學(xué)習(xí)，共同備課，建立專門針對“3+2”培養(yǎng)模式的教師團(tuán)隊 [5]。

（四）利用信息化手段，探索以學(xué)生為中心的多維教學(xué)模式

為改變“3+2”學(xué)生英語課堂沉悶、自信心不足的困境，應(yīng)積極利用信息化手段，在高職階段將英語課堂還給學(xué)生。一方面，借助“智慧課堂”等信息化教學(xué)平臺開展小組合作學(xué)習(xí)、分層學(xué)習(xí)模式，調(diào)動學(xué)生積極性，避免學(xué)生出現(xiàn)“摸魚”現(xiàn)象，形成生生互動、師生互動的課堂，激發(fā)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣;另一方面，借助信息化手段打造多種評價方式，以測促教，并及時給予正向反饋，滿足學(xué)生的工具型動機(jī)。

“3+2”專本分段培養(yǎng)模式雖已實施多年，但英語課程銜接現(xiàn)狀仍存有一些問題，并制約了其良好發(fā)展。這需要高職和本科攜手合作，從學(xué)生的具體學(xué)情出發(fā)，讓英語教學(xué)達(dá)到知識銜接的目的。在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)時代下，墨守成規(guī)的英語教學(xué)已無法滿足人才培養(yǎng)要求，英語課程銜接的創(chuàng)新性改革勢在必行。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王建華，王志華，周杰，等. 高職與本科“3+2”分段培養(yǎng)課程銜接的現(xiàn)實問題與優(yōu)化策略[J]. 職業(yè)技術(shù)教育，2018（26）：19-23.

[2] 劉芳. 淺析高職院?！?+2”分段培養(yǎng)模式下大學(xué)英語教學(xué)[J]. 泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2016（03）：12-14.

[3] Gardner R.C.，Lambert W.E.. Motivation Variables in Second Language Acquisition[J]. Canadian Journal of Psychology，1959（13）：266-272.

[4] 何靜. 高職與本科“3+2”分段培養(yǎng)的課程銜接研究[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（03）：93-96.

[5] 朱金鳳. “3+2”高職本科分段式培養(yǎng)模式下的大學(xué)英語教學(xué)方法分析[J]. 現(xiàn)代職業(yè)教育，2017（35）：33.

（薦稿人：田美玲，中共準(zhǔn)格爾旗委員會黨校副教授）

（責(zé)任編輯：淳潔）