英語教學中利用思維可視化工具開展導學的實踐

夏葦

摘? ? 要：思維可視化工具以視覺表征的形式呈現(xiàn)思維過程和思維結果。在初中英語教學中，教師可以依據學習內容，將思維可視化工具應用到導學活動的設計與實踐中，引導學生自主學習，將思維過程和學習成果可視化，將知識變成訓練學生有效思考能力的載體，發(fā)展思維品質與核心素養(yǎng)，實現(xiàn)從“知識灌輸”到“能力發(fā)展”的轉變。

關鍵詞：思維可視化工具;導學;思維品質

一、關于導學

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，教師要重視培養(yǎng)學生的學習能力，為學生學會學習創(chuàng)造條件。學生學習能力的發(fā)展需要教師精心的指導和幫助[1]，這就要求教師在平時的教學過程中要有“導學”思想。關于導學思想，可以追溯到蘇格拉底所倡導的產婆術、孔子的“不憤不啟、不悱不發(fā)”啟發(fā)式教學等。導學與心理學中的“學習支架”相似，其本質就是發(fā)揮教師引導、指導、疏導、輔導的作用，教學生學會“自己學”，最大限度地調動學生學習的積極性，使之能夠自主學習、自主探索、自主創(chuàng)新，體會知識的使用價值，尋求發(fā)展[2]。導學為學生搭建了“學習支架”，其中，方法支架是關鍵，思維可視化工具為搭建導學支架提供了方法與路徑。

二、關于思維可視化工具

據信息傳播學及腦科學的研究，在各類信息中，圖像信息的傳遞效率最高，大概是聲音信息傳遞效率的兩倍、純文字信息傳遞效率的10倍[3]。思維可視化工具將學生學習中的思維過程和學習成果以視覺表征的形式呈現(xiàn)出來，讓思維可見，提高了導學過程中知識信息傳遞的效率，將知識變成訓練學生有效思考能力的載體，發(fā)展思維品質與核心素養(yǎng)，實現(xiàn)從“知識灌輸”到“能力發(fā)展”的轉變[4]。比較典型的思維可視化工具是以表征關系為主的概念圖、思維導圖和思維地圖。其中，思維地圖被廣泛運用于多學科領域，為避免人們在使用過程中與思維導圖相混淆，趙國慶等[5]將其稱為“八大思維圖示法”，共包括八種圖，分別是：圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹形圖、括號圖、流程圖、復流程圖和橋形圖。每一種圖都有其固定的功用和使用方式，對應著一種具體的思維策略，且可以通過“技術處理”實現(xiàn)與概念圖、思維導圖等其他思維可視化工具的功能與特征。如氣泡圖用來描述或想象，雙氣泡圖在描述或想象基礎上強調了比較和對比，括號圖用來表示整體與部分的關系，橋形圖主要進行類比和對比等。教師可以抓住思維可視化工具的功用與特點，在教學過程中針對教材不同板塊內容的特征選擇適配的思維可視化工具，設計豐富、有梯度且富個性化的活動進行導學。

三、利用思維可視化工具開展導學的實踐

下面，以譯林版義務教育教科書《英語》八年級下冊Unit 3為例，闡述如何利用思維可視化工具開展導學。

（一）針對教材不同板塊內容的特征選擇適配的思維可視化工具

譯林版義務教育教科書《英語》由單元話題組成，每個單元分不同板塊。八年級下冊Unit 3的話題是Online tours，是Unit 2 Travelling的延續(xù)，兩個單元都與旅游有關。Welcome to the unit板塊以圖的形式介紹了電腦的主要部件;Reading板塊可以看作是Unit 2的拓展，介紹了一個“Around the World in Eight Hours”的網站，并以Robin為導游向學生介紹了紐約的主要景點，B2里的圖表簡潔、明了地展現(xiàn)了這些景點及相應的細節(jié);Grammar板塊以幾組簡單的線段對一般過去時和現(xiàn)在完成時進行了對比;Integrated skills板塊是Daniel和 Peter在Reading板塊介紹的網站上游覽悉尼的綜合技能訓練;Study skills板塊向學生介紹制作charts的技能，并在Task板塊進行了實踐應用。綜合思維可視化工具的功用和使用方式，結合本單元內容，教師可以引導學生選擇概念圖對電腦的主要部件和功能進行分類描述，可以用雙氣泡圖對語法中的兩種時態(tài)進行比較與分析、理解與鞏固，在綜合技能的聽力訓練后可以仿照閱讀板塊采用思維導圖、括號圖、樹形圖或圖表等思維可視化工具加強自我鞏固。

（二）利用思維可視化工具設計導學活動

圖表（Charts）是八年級下冊Unit 3學習中學生需要掌握的學習技能。筆者在教學中主要將直觀、簡潔的圖表改編成類似括號圖、樹形圖和思維導圖等思維可視化工具，將閱讀、學習技能及任務三大板塊整合到一起，設計導學活動。

活動1? ?①自主閱讀Reading中的文本，用關鍵詞完成B2中的圖示（見圖1）;②再次閱讀，參照Unit 2中Reading板塊的B2和①里的圖表，制作一個新圖表，完整呈現(xiàn)文章的結構。

【目的】通過填寫、試制圖表，厘清文本結構，發(fā)展學生的信息歸納與分析等思維能力。B2中的圖示是讓學生通過閱讀，在識別、歸納信息基礎上獲取相關信息，完成關鍵詞的填寫，能發(fā)展學生識別、歸納與提取信息的能力。但外語閱讀遠非簡單的識文斷字或一般意義上的信息獲取，而是一個復雜的理解過程，需要推理能力等復雜思維的介入[6]。本單元和Unit 2的B2搭建了支架，學生可以基本完成任務②里要求的圖表。制圖過程是學生對抽象的語言文字進行理解、概括與分析的過程，通過完成任務②提高學生的分析能力。

活動2? ?①將活動1中學生制作的圖表與Study skills板塊中的圖表（見圖2）進行比較，并將其與B2的圖表進行整合，制作成新圖表，自學圖表的制作過程與方法;②完成Study skills板塊中Millie給同學們介紹在線課程的圖表任務;③（選做）選擇一篇適合的文章，制作圖表。

【目的】通過完善、制作圖表，發(fā)展學生的比較與多元綜合思維能力。在任務①中，學生通過運用對比、分析的邏輯思維方法對自己制作的圖表與教材提供的圖表進行比較，找出優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)不足，然后結合圖表對語篇進行二次甚至多次研讀、分析，找到整合點，完成豐富而完善的新圖表。在比較、分析與整合制作的過程中，學生的比較、分類與分析等思維能力交錯運行，默會了圖表的制作過程與方法，同時通過②③兩項任務的實踐應用，及時映射、反饋了自己的學習情況，利于調整自己的學習。

文章的體裁是影響選擇思維可視化工具的必要因素。在語篇結構層面上體裁結構制約著語篇形式，同樣體裁制約著語篇的組織模式[7]。選做任務③中，學生在挑選文章時首先要對語篇的體裁與結構特點進行比較與分類、分析與綜合，判斷語篇與圖表或其他思維可視化工具的適配度。有的學生要閱讀多篇文章才能找到適配的語篇，然后運用多元綜合思維完成圖表或其他圖示的制作，將所選語篇結構直觀、簡潔、形象及非線性地以視覺表征形式呈現(xiàn)在自己面前，利于學生深入開展其他活動，發(fā)展多元綜合思維能力，提升思維品質。相較于簡單的閱讀理解題，該任務具有一定的復雜性與挑戰(zhàn)性。

活動3? ?①Amy想向她的朋友介紹英國，請根據她做好的圖表（見圖3），參照所給的句型和本單元的Reading板塊，試著幫她寫一篇介紹英國的文稿;②將自己寫的文稿與Task板塊中Amy寫的文稿進行對照、修改。

【目的】通過看圖、依圖寫作，發(fā)展學生的形象思維和抽象思維能力?？磮D的過程是將視覺表征轉化為語言文字的過程，突出了“看”的方式，是一個從形象到抽象再到形象的訓練過程，是觀察、思維和寫作的綜合訓練?？磮D的過程，其實就是思維的過程，寫作是思維的結果。圖表里的關鍵詞簡化了寫作的內容，使其結構可視化、形象化，建立了立體的形象思維空間，學生在讀圖過程中組織、提取抽象文字，然后用基本正確而有條理的語言寫出介紹文稿。對學生而言這也是一次立體形象思維向抽象思維過渡的過程，拓寬了思維空間，發(fā)展了抽象、形象及概括等思維能力[8]44。

活動4? ?①仿照教材第46頁上關于英國介紹的圖表制作一份關于中國、自己居住城市或其他喜歡的城市介紹的圖表，然后參照Amy和之前寫的文稿再寫一份相關介紹的文章;②（選做）制作一份自己最難忘的旅游圖表，寫一篇游記;③將寫好的文稿以合適的方式與老師、同學或境外朋友等分享。

【目的】通過制圖、自主創(chuàng)作，發(fā)展學生的想象能力和創(chuàng)新思維能力。學生在閱讀與制圖、學圖與實踐、制圖與完善以及識圖與寫作的過程中鞏固、習得相應的語言和語篇知識，深刻理解圖表的內涵，掌握圖表的繪制方法，并有所創(chuàng)新地應用于實踐之中，為自主制圖、創(chuàng)作寫作搭建支架。在自主制圖、寫作實踐過程中，學生通過聯(lián)想，展開多角度想象與構思，創(chuàng)造出許多新穎的呈現(xiàn)思維過程的圖示（如圖4）和精彩的介紹文章或游記。整個過程是學生個性化想象的過程，是積極靈動的思維過程。研究表明，通過引導學生從事想象、假定、改造、設計、假設、推測等生成任務，可以有效地激發(fā)學生的創(chuàng)新學習[8]47，進而發(fā)展學生綜合分析問題、創(chuàng)造性解決問題的能力，以及想象能力、創(chuàng)新思維能力，符合《課標》提出的發(fā)展學生思維品質的要求。

信息技術的發(fā)展為思維可視化開辟了新的路徑。運用信息技術進行思維可視化工具的開發(fā)、制作可以簡化思維可視化工具操作的難度，放大思維可視化工具的效果，與傳統(tǒng)的手繪思維可視化工具一起能共同提高教學與導學效率。將思維可視化工具應用于英語教學的導學過程，是師生隱性思維顯性化的過程，是顯性思維策略化的過程，學生思維的可視化讓教師了解學生的想法，教師思維的可視化也讓學生能夠清楚地看到教師的想法[9]。導學中，思維可視化工具的選擇與繪制有一定的策略與方法，但不同的師生會有自己的個性與偏好，教師可以從學科和思維可視化工具的特點出發(fā)，以學生為中心，從如何學的視角，把學習的主動權還給學生，設計出既有思考價值又能引發(fā)學生興趣的活動，讓學生的學習過程和成果可視，讓整個導學過程可控，使學生在學習過程中不僅收獲知識，更生長思維能力和核心素養(yǎng)。[□][◢]

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：68.

[2]孔麗梅.導學的三個關鍵問題[J]. 中學語文教學參考（初中），2019（6）：67.

[3]劉濯源.思維可視化：減負增效的新支點[J]. 中小學管理，2014（6）：10.

[4]趙博.從“知識灌輸”到“能力發(fā)展”的巨變——“未來課堂”中的思維可視化技術對落實課改的現(xiàn)實價值[J].中國信息技術教育，2013（3）：77.

[5]趙國慶，楊宣洋，熊雅雯.論思維可視化工具教學應用的原則和著力點[J].電化教育研究，2019（9）：63.

[6]張伊娜.新課程背景下中學英語閱讀教學的問題與思考[J].江蘇教育（中學教學），2013（5）：27.

[7]秦秀白.語篇的“體裁分析”[J].華南理工大學學報（自然科學版），1997（11）：10.

[8]祖瑞.促進學生思維品質發(fā)展的初中英語課外閱讀導讀實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2020（1）.

[9]趙國慶，熊雅雯，王曉玲.思維發(fā)展型課堂的概念、要素與設計[J].中國電化教育，2018（7）：10.